Wat neem ik mee uit het ECHA-congres 2026? Van label naar levensloop

Wanneer ik terugkijk op de sessies die ik tijdens #ECHA2026 volgde, valt me vooral op hoe sterk het perspectief binnen het veld aan het verschuiven is. Deze keer koos ik bewust voor een aantal thema's die wat verder liggen van mijn gebruikelijke focus op onderwijs. Ik probeerde zoveel mogelijk sessies rond hoogbegaafde volwassenen en LGBTQ+ personen mee te volgen, aangevuld met presentaties over talentontwikkeling, vrouwen, 2E, onderpresteren, creativiteit en interventies.

En juist door die verschillende onderwerpen naast elkaar te leggen, kwamen een aantal opvallende rode draden naar voren.

Hoge capaciteiten zijn een vertrekpunt, geen uitkomst

Een eerste daarvan is misschien wel de belangrijkste: hoge cognitieve capaciteiten zijn een vertrekpunt, geen uitkomst.

Dat kwam bijzonder duidelijk naar voren in het Talent Development MegaModel van Worrell, Olszewski-Kubilius en Subotnik (Subotnik et al., 2011). Capaciteiten doen ertoe, maar talent ontwikkelt zich in specifieke domeinen, langs verschillende trajecten en in voortdurende wisselwerking met kansen, inspanning, psychosociale vaardigheden en mentoring. Bovendien veranderen de factoren die belangrijk zijn naarmate iemand verder komt in zijn of haar ontwikkeling. Kennis en vaardigheden zijn aanvankelijk cruciaal, maar psychosociale vaardigheden worden gaandeweg steeds belangrijker.

Diezelfde gedachte dook op in de sessie van Jeb Puryear en Lindsay Ellis Lee over wat we eigenlijk bedoelen met talent development. Bloom, Gagné, Renzulli en Subotnik gebruiken verschillende kaders, maar delen het idee dat talent zich ontwikkelt. Een model is daarbij nooit alleen theoretische taal: het bepaalt wie we zien, wat we als ontwikkeling beschouwen en welke ondersteuning we aanbieden (Puryear et al., 2026).

Ook Mojca Juriševič maakte dit heel tastbaar in haar presentatie over creativiteit. Creatief potentieel is nog geen creatieve prestatie. Een vonk kan aanwezig zijn, maar zonder tijd, mogelijkheden, expertise, uitdaging én psychologische veiligheid hoeft die nooit uit te groeien tot een blijvend licht.

De context bepaalt mee wat er van potentieel wordt

Een tweede rode draad is daarom de enorme invloed van de omgeving.

Dat zagen we heel duidelijk in de presentaties over vrouwen en talentontwikkeling. María Paz Gómez-Arizaga en María Leonor Conejeros-Solar lieten zien dat de STEM-loopbanen van vrouwen allesbehalve lineair verlopen. Vroege interesse en capaciteiten zijn belangrijk, maar ook leerkrachten, ouders, rolmodellen, erkenning, mentoring, belonging en kansen bepalen mee of vrouwen verdergaan. Opvallend was dat objectieve vooruitgang zelfs kan samengaan met een tijdelijke daling van het zelfvertrouwen.

Barbara Kerr trok die lijn nog verder door. Uit haar decennialange onderzoek naar cognitief begaafde vrouwen blijkt hoe persoonlijkheid, interesses, identificatie, sociale verwachtingen, relaties en gezin allemaal mee vormgeven aan de weg naar eminentie. Een van de meest confronterende bevindingen uit haar onderzoek bij hoogpresterende STEM-vrouwen was dat niet capaciteit of mentoring het sterkste onderscheid maakte tussen loopbaantrajecten, maar gezin en het krijgen van kinderen.

Dat maakt duidelijk hoe problematisch het is om succes of eminentie uitsluitend als het resultaat van individuele capaciteit, motivatie of doorzettingsvermogen te beschouwen. Talent ontwikkelt zich nooit los van de mogelijkheden en beperkingen die een omgeving creëert.

Van ‘de hoogbegaafde’ naar steeds specifiekere profielen

Wat me op dit congres ook sterk opviel, is hoeveel aandacht er inmiddels gaat naar meer specifieke profielen en doelgroepen binnen hoogbegaafdheid. Twice-exceptionality is ondertussen stevig aanwezig in het onderzoeksveld, maar we hoorden ook over 3E (de combinatie van hoogbegaafdheid, neurodivergentie en LGBTQ+), over uitzonderlijk hoogbegaafde personen, hoogbegaafde volwassenen, vrouwen en andere groepen die binnen het klassieke onderzoek naar hoogbegaafdheid lange tijd veel minder zichtbaar waren.

Eigenlijk vind ik dat in eerste instantie een positieve evolutie. Misschien kunnen we ons pas veroorloven om steeds verder te differentiëren wanneer er al een zekere basis ligt. Eerst moesten we überhaupt duidelijk maken dat cognitief begaafde leerlingen andere onderwijsbehoeften kunnen hebben. Nu ontstaat er meer ruimte om te onderzoeken hoe die behoeften eruitzien wanneer hoogbegaafdheid samenkomt met andere kenmerken, identiteiten of levensfasen.

Dat maakt het beeld van hoogbegaafdheid rijker. De hoogbegaafde bestaat immers niet.

Maar tegelijkertijd zie ik hier ook een risico.

Wanneer op congressen en in onderzoek steeds meer aandacht gaat naar hoogbegaafdheid in combinatie met autisme, ADHD, leerstoornissen, mentale gezondheidsproblemen of andere vormen van neurodivergentie, kan ongemerkt het beeld ontstaan dat er bij hoogbegaafdheid altijd nog iets anders aan de hand moet zijn. Alsof hoogbegaafdheid op zichzelf bijna niet meer interessant genoeg is om te bestuderen, of alsof er bij een cognitief begaafd persoon per definitie ergens ‘een hoek af’ moet zijn.

Dat risico voelde ik ook bij de keynote van Adam Harris over autisme. Zijn verhaal over toegankelijkheid, masking, barrières en het veranderen van de omgeving was bijzonder relevant vanuit het perspectief van neurodiversiteit en inclusie. Tegelijk hoorde ik ook de vraag: “Wat doet een keynote over autisme eigenlijk op een congres over hoogbegaafdheid?”

Die reactie is op zichzelf interessant. Want natuurlijk zijn er hoogbegaafde autistische personen en verdient die groep aandacht. Maar hoogbegaafdheid en autisme zijn niet hetzelfde, net zoals hoogbegaafdheid niet automatisch gelijkstaat aan ADHD, dyslexie of een andere vorm van neurodivergentie.

Daar ligt voor mij een belangrijke uitdaging voor het veld. We moeten ruimte kunnen maken voor 2E, 3E en andere bijzondere profielen zonder dat die bijzondere profielen het nieuwe prototype van hoogbegaafdheid worden.

Het doet me enigszins denken aan de reactie die je soms van ouders hoort wanneer binnen een klas veel aandacht gaat naar leerlingen met specifieke behoeften: “En mijn kind dan?” Die reactie hoeft niet te betekenen dat die andere kinderen geen ondersteuning verdienen. Wel dat ook de grote groep kinderen die niet binnen zo'n specifiek profiel valt, gezien moet blijven worden.

Misschien moeten we ons binnen het hoogbegaafdheidsveld dezelfde vraag blijven stellen: en de ‘gewoon’ hoogbegaafde persoon dan?

Juist wanneer een vakgebied verder specialiseert, moeten we ervoor waken dat de basis niet uit beeld verdwijnt.

Identiteit is geen randverschijnsel van hoogbegaafdheid

Tegelijkertijd liet dit congres heel overtuigend zien waarom die verbreding wél nodig is. Een andere belangrijke lijn was namelijk identiteit.

Het onderzoek van María Paz Gómez-Arizaga naar hoogbegaafde volwassen vrouwen liet mooi zien wat identificatie op volwassen leeftijd kan betekenen. De capaciteiten waren er vaak altijd al: vroeg lezen, een enorme nieuwsgierigheid, voortdurend willen leren, intense interesses. Maar zonder een kader om die ervaringen te begrijpen, konden vrouwen jarenlang vooral ervaren dat ze anders waren, niet pasten of niet voldoende bekwaam waren.

Haar formulering Vertellen → Verbinden → Herkennen → Herkaderen is me bijgebleven. Identificatie op volwassen leeftijd gaat dan misschien minder over het ontdekken van iets nieuws maar meer over het geven van samenhang aan een leven dat al geleefd is.

Ook de studie die Rianne Van de Ven ontwikkelt rond professionals die werken met hoogbegaafde volwassenen past daarin. Onderzoek naar volwassen hoogbegaafdheid blijft schaars, terwijl we steeds duidelijker zien dat hoogbegaafdheid niet stopt bij het verlaten van school.

Diezelfde levensloopbenadering zagen we bij Kerr, die nu opnieuw de vrouwen interviewt uit haar vroege onderzoek voor Smart Girls (Kerr, 1985). Ze zijn inmiddels in de zeventig. Hoe bijzonder is het om talentontwikkeling niet gedurende enkele schooljaren, maar over een groot deel van een mensenleven te kunnen bekijken?

Meervoudige identiteiten vragen om een intersectionele blik

De LGBTQ+-sessies voegden daar nog een belangrijke laag aan toe. Hoogbegaafdheid bestaat niet los van andere aspecten van identiteit.

PJ Sedillo beschreef hoe de ontwikkeling van een begaafde LGBTQ+ identiteit zich kan ontvouwen van het eerste besef “Wie ben ik?” tot zelfacceptatie en uiteindelijk het zelf mentor worden voor anderen. Shannon Fuller draaide vervolgens bewust het perspectief om. In plaats van LGBTQ+ hoogbegaafde jongeren vooral te bestuderen vanuit slachtofferschap, discriminatie en problemen met belonging, vroeg zij: welke sterktes kunnen juist ontstaan doordat jongeren meerdere identiteiten moeten leren navigeren?

Perspectief nemen, metacognitie, sociale analyse, cognitieve flexibiliteit, omgaan met ambiguïteit en het integreren van verschillende perspectieven kunnen allemaal voortkomen uit dat complexe identiteitswerk. En opvallend genoeg zijn dat precies kenmerken die ook relevant zijn voor creativiteit, innovatie en probleemoplossend denken.

De sessies van Lynn Carahaly en Matthew Zakreski over 2E en 3E maakten vervolgens duidelijk waarom we voorzichtig moeten zijn met het opdelen van mensen in afzonderlijke categorieën. Een jongere kan tegelijk cognitief begaafd, autistisch en LGBTQ+ zijn. Die aspecten bestaan niet naast elkaar als drie onafhankelijke vakjes, maar beïnvloeden hoe iemand zichzelf en zijn omgeving ervaart.

De uitdaging wordt dus om intersectioneel te kijken zonder alles met elkaar gelijk te stellen. We moeten kunnen onderzoeken wat er gebeurt wanneer hoogbegaafdheid samenkomt met andere identiteiten of neurodivergente kenmerken, zonder hoogbegaafdheid zelf automatisch als neurodivergentie of problematiek te gaan beschouwen.

Niet iedereen heeft hetzelfde nodig

En daarmee kom ik bij een rode draad die heel sterk aansluit bij mijn eigen onderzoek naar onderpresteren: one size does not fit all.

Ook bij interventies voor cognitief begaafde onderpresteerders zien we kleine en inconsistente gemiddelde effecten. Maar misschien stellen we dan gedeeltelijk de verkeerde vraag. Niet alleen: “Werkt deze interventie?”, maar vooral: “Voor wie werkt ze, wanneer en onder welke omstandigheden?”

Dat is precies wat ook uit veel andere presentaties naar voren kwam. Niet iedere cognitief begaafde leerling heeft dezelfde onderwijsbehoeften. Niet iedere hoogbegaafde volwassene heeft dezelfde ondersteuning nodig. Niet iedere 2E- of 3E-jongere ervaart dezelfde moeilijkheden. Niet iedere vrouw met STEM-talent loopt tegen dezelfde barrières aan.

Zelfs binnen dezelfde persoon kunnen behoeften veranderen doorheen de tijd. Dat maakt een ontwikkelingsgerichte én persoonsgerichte benadering noodzakelijk.

Relaties blijven telkens opnieuw opduiken

Wat me daarnaast opvalt wanneer ik al deze presentaties samenleg, is hoe vaak andere mensen bepalend blijken te zijn.

Mentoren kregen binnen het aangepaste Talent Development MegaModel 3.0 een centrale plaats: ze kunnen interesse aanwakkeren, interesse versterken of iemand uiteindelijk helpen lanceren binnen een domein. Ze kunnen rolmodel, emotionele steun, toegangspoort tot professionele netwerken of intellectuele sparringpartner zijn.

Bij vrouwen in STEM waren het leerkrachten, professoren, peers, mentoren en partners die mee bepaalden hoe trajecten verliepen. Bij LGBTQ+ jongeren kan één veilige volwassene degene zijn bij wie een jongere voor het eerst durft uit te komen. Bij hoogbegaafde volwassen vrouwen kan erkenning helpen om een levensverhaal opnieuw te begrijpen. Zelfs in het onderzoek naar onderpresteren zien we opnieuw hoe de omgeving mee bepaalt wat er gebeurt.

Talentontwikkeling is dus nooit uitsluitend een individueel proces.

En gelukkig ging het niet alleen over AI

Nog iets wat me opviel, misschien juist doordat ik het niét voortdurend tegenkwam, was AI.

De laatste tijd lijkt het soms alsof geen enkel onderwijscongres, geen enkele beurs en bijna geen enkele studiedag nog zonder een grote hoeveelheid sessies over artificiële intelligentie kan. Ook op eerdere congressen zag ik die beweging en dichter bij huis bijvoorbeeld op onderwijsbeurzen zoals SETT in Mechelen.

Daarom vond ik het eigenlijk verfrissend dat #ECHA2026 geen AI-congres vermomd als congres over hoogbegaafdheid was.

Natuurlijk moeten we AI niet negeren. Het is een bijzonder krachtige technologie die ook binnen onderwijs, begeleiding en onderzoek nieuwe mogelijkheden creëert. Maar voor mij blijft AI in de eerste plaats een tool en een mogelijke werkvorm, niet het einddoel van hoogbegaafdheidsonderwijs of talentontwikkeling.

Soms lijkt er bijna een vanzelfsprekende koppeling te worden gemaakt tussen hoogbegaafdheid, probleemoplossend denken, innovatie en dus AI: cognitief begaafde jongeren zouden bij uitstek degenen moeten zijn die ermee leren werken, erin vooroplopen of de technologische toekomst mee vormgeven.

Maar hoogbegaafd denken staat niet gelijk aan AI. Probleemoplossend vermogen kan zich uiten in wetenschap en technologie, maar evengoed in kunst, taal, sociale vraagstukken, filosofie, leiderschap of talloze andere domeinen. Dat kwam juist in verschillende presentaties op dit congres mooi naar voren.

Misschien sloot ook dat wel aan bij de bredere boodschap van het congres: talentontwikkeling gaat niet over iedereen in dezelfde richting sturen, ook niet wanneer die richting op dit moment maatschappelijk bijzonder populair is.

Misschien moeten we minder naar labels en meer naar trajecten kijken

Als ik één overkoepelende gedachte uit mijn congresselectie zou moeten halen, is het misschien deze.

We zijn binnen het veld van hoogbegaafdheid heel lang sterk bezig geweest met identificeren en categoriseren. Wie is hoogbegaafd? Vanaf welke score? Welke kenmerken horen erbij? Wie behoort tot welke groep?

Die vragen blijven relevant. En misschien is juist het feit dat we nu steeds meer kunnen kijken naar volwassenen, vrouwen, profoundly gifted personen, 2E, 3E en andere specifieke groepen een teken dat het veld zich verder ontwikkelt.

Maar specialisatie mag niet betekenen dat we de kern uit het oog verliezen. Veel van wat ik tijdens deze ECHA hoorde, nodigt namelijk uit tot een volgende vraag: wat gebeurt er daarna?

Wat gebeurt er met hoge capaciteiten wanneer iemand geen kansen krijgt? Wanneer iemand niet wordt herkend? Wanneer een meisje haar capaciteiten wel heeft maar zichzelf steeds minder competent gaat voelen? Wanneer een volwassene pas op zijn 34ste begrijpt waarom zijn leven anders is gelopen? Wanneer iemand tegelijk hoogbegaafd, autistisch en LGBTQ+ is? Maar óók: wat gebeurt er met de cognitief begaafde persoon die niet 2E of 3E is, geen bijkomende diagnose heeft en toch een omgeving nodig heeft waarin zijn of haar potentieel zich kan ontwikkelen?

Dan wordt hoogbegaafdheid veel minder een categorie en veel meer een ontwikkelingstraject.

En misschien is dat voor mij wel de belangrijkste boodschap van #ECHA2026: potentieel vertelt ons waar iemand mogelijk kan beginnen, maar niet waar iemand zal eindigen.

Wat er onderweg gebeurt, doet ertoe. Kansen doen ertoe. Context doet ertoe. Identiteit doet ertoe. Relaties doen ertoe. Mentoren doen ertoe. Erkenning doet ertoe. Veiligheid én uitdaging doen ertoe. En bovenal: de persoon zelf doet ertoe.

Dat vraagt van onderzoek dat we verder kijken dan gemiddelde effecten en homogene groepen. Van professionals vraagt het dat we niet te snel aannemen dat één aanpak werkt voor iedereen. En van het veld van hoogbegaafdheid vraagt het misschien een dubbele beweging: steeds beter leren zien hoe verschillend cognitief begaafde mensen kunnen zijn, zonder onderweg uit het oog te verliezen wat cognitieve begaafdheid zelf betekent.

Dat is voor mij na deze dagen in Dublin misschien wel de belangrijkste verschuiving: van label naar levensloop, van potentieel naar ontwikkeling en van de hoogbegaafde persoon op zichzelf naar de hoogbegaafde persoon in zijn of haar context, in al zijn diversiteit, maar zonder van de uitzondering de nieuwe norm te maken.

PS. En na Dublin is het tijd om alvast vooruit te kijken. De volgende ECHA Conference komt wel héél dichtbij: van 9 tot 12 augustus 2028 vindt #ECHA2028 plaats in Leuven! Zet de datum dus alvast in je agenda. Deze keer hoeven we niet ver te reizen om ons opnieuw enkele dagen helemaal onder te dompelen in onderzoek en praktijk rond hoogbegaafdheid en talentontwikkeling.

Save the date: 9–12 augustus 2028!

Referenties

• Kerr, B. A. (1985). Smart girls, gifted women. Ohio Psychology Press.

• Puryear, J. S., Meyer, M. S., Lamb, K. N., & Lee, L. E. (2026). Conceptions of giftedness and gifted education: A Q-sort approach. Gifted Child Quarterly, 70(3), 312–331. https://doi.org/10.1177/00169862251384641

• Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54. https://doi.org/10.1177/1529100611418056

Copyright © 2026 Dr. Sabine Sypré – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.