Wordt begaafdheid gekenmerkt door asynchrone ontwikkeling?

Hoogbegaafde kinderen vormen een unieke en diverse groep met specifieke ontwikkelingsbehoeften. Het concept van asynchrone ontwikkeling, waarbij cognitieve, emotionele en fysieke ontwikkeling niet in dezelfde mate vorderen, is essentieel om te begrijpen hoe deze kinderen groeien en hoe professionals hen kunnen ondersteunen.

Wat is asynchrone ontwikkeling?

Asynchrone ontwikkeling verwijst naar de discrepantie tussen verschillende aspecten van de ontwikkeling, zoals cognitieve vaardigheden en sociale of emotionele vaardigheden. Over het algemeen verloopt de emotionele en sociale ontwikkeling van begaafde kinderen in lijn met hun cognitieve ontwikkeling. Zo verloopt de sociale ontwikkeling (theory of mind, vriendschapsverwachtingen) bij begaafde kinderen in een hoger tempo vergeleken met hun intellectueel gemiddelde leeftijdsgenoten (Kalbfleisch, 2009). Daarnaast toonden de resultaten in de meta-analyse van Abdulla-Alabbasi et al. (2020) aan dat begaafde leerlingen op nagenoeg alle vaardigheden die verband houden met emotionele intelligentie significant beter presteerden dan niet-begaafde leerlingen, al ging het om een klein effect.

Toch kan dit bij sommige begaafde kinderen anders zijn en eerder asynchroon verlopen. Belangrijk hierbij is dat de asynchrone ontwikkeling op zichzelf geen probleem vormt. De uitdagingen ontstaan voornamelijk wanneer het kind zich in een omgeving bevindt die onvoldoende aansluit bij zijn cognitieve, sociale en emotionele behoeften. Een discrepantie tussen een cognitieve ontwikkeling die ver voorloopt op leeftijdsgenoten, terwijl de emotionele of sociale vaardigheden mogelijk meer in lijn ligt met hun chronologische leeftijd, kan leiden tot innerlijke spanningen en uitdagingen in sociale situaties, vooral als er geen passende ondersteuning en begrip is (Silverman, 1997).

Voorbeelden hiervan zijn een zesjarige die geavanceerde wiskundige concepten begrijpt maar nog steeds in een prinsessenkostuum wil spelen, of een achtjarige die diepe discussies over ethiek voert maar hevig overstuur raakt als routines plotseling veranderen. Ook kan een twaalfjarige die Shakespeare begrijpt moeite hebben met het oplossen van een simpel meningsverschil met leeftijdsgenoten. Evenzo kan een twaalfjarige die boeken leest over kwantumfysica enorm verdrietig worden wanneer een vriendje een geplande afspraak afzegt, omdat hij die sociale interactie niet goed kan begrijpen of verwerken. Deze voorbeelden laten zien hoe complex het kan zijn voor zowel het kind als zijn omgeving om met deze discrepanties om te gaan. Dit contrast kan frustraties veroorzaken, zowel bij het kind als bij de mensen om hen heen (Alsop, 2003). Bovendien kunnen ouders en leraren dit gedrag verkeerd interpreteren, wat kan leiden tot misdiagnoses of inadequate ondersteuning.

De impact van een onaangepaste omgeving op zelfbeeld en sociale relaties

Hoogbegaafde kinderen ervaren vaker een spanningsveld tussen hun behoefte aan intellectuele uitdaging en sociale aansluiting. Deze spanningen, al dan niet gerelateerd aan een asynchrone ontwikkeling, kunnen een diepgaande impact hebben op hun zelfbeeld en sociale relaties (Andronaco, Shute & McLachlan, 2014). Omdat hoogbegaafde kinderen op intellectueel gebied vaak ver voorlopen, kunnen ze moeite hebben met het vinden van aansluiting bij leeftijdsgenoten. Dit gebrek aan sociale gelijken versterkt vaak gevoelens van isolatie en onbegrip. Zo kan een hoogbegaafd kind dat geavanceerde wetenschappelijke concepten begrijpt en zich verdiept in bijvoorbeeld astrofysica, zich vervreemd voelen in een groep leeftijdsgenoten die voornamelijk bezig zijn met spel en eenvoudige onderwerpen zoals strips of popmuziek. Dit gevoel van ‘anders zijn’ kan het zelfbeeld van het kind ondermijnen, wat leidt tot onzekerheid, sociale terughoudendheid en soms zelfs angst om zichzelf te zijn (Silverman, 1997).

Een ander voorbeeld is een hoogbegaafd kind dat vanwege een sterke interesse in complexe onderwerpen zoals politiek of filosofie, gesprekken met volwassenen interessanter vindt dan met leeftijdsgenoten. Hoewel deze intellectuele contacten hun cognitieve groei stimuleren, kan het gebrek aan wederzijds begrip met hun peers hen sociaal isoleren. Dit kan ertoe leiden dat ze zichzelf als "abnormaal" gaan zien, wat bijdraagt aan een negatief zelfbeeld.

Daarnaast kan hun versnelde ontwikkeling ertoe leiden dat hoogbegaafde kinderen zichzelf onder druk zetten om zich aan te passen aan hun omgeving. Sommige kinderen kiezen ervoor hun capaciteiten te verbergen om beter geaccepteerd te worden door hun leeftijdsgenoten, bijvoorbeeld door hun woordenschat bewust te versimpelen of te doen alsof ze bepaalde concepten niet begrijpen. Dit maskeren door zich te conformeren kan leiden tot onderpresteren en identiteitsverlies, omdat deze kinderen zichzelf leren te verloochenen om sociale geaccepteerd te worden (Alsop, 2003).

Op de lange termijn kan het constant verbergen van hun ware intellectuele en emotionele behoeften leiden tot een vervormd zelfbeeld en zelfs gevoelens van leegte of zelfvervreemding. Dit gebeurt bijvoorbeeld bij kinderen die steeds vaker opmerken dat hun ware interesses of denkprocessen worden genegeerd of ontmoedigd, waardoor ze moeite hebben om hun eigenwaarde te definiëren buiten de sociale context.

Sociale afwijzing door leeftijdsgenoten is een veelvoorkomende uitdaging voor hoogbegaafde kinderen. Hun unieke interesses, zoals programmeertalen of klassieke muziek, en hun vaak diepgaande denkstijlen, maken het lastig om aansluiting te vinden bij leeftijdsgenoten die deze interesses niet delen. Zonder adequate ondersteuning kunnen deze kinderen moeite hebben om gezonde sociale vaardigheden te ontwikkelen, zoals het opbouwen van wederkerige vriendschappen. Dit vergroot niet alleen hun sociale eenzaamheid, maar kan ook hun emotionele welzijn negatief beïnvloeden (Silverman, 1997). Een voorbeeld hiervan is een kind dat in de klas nauwelijks een partner vindt voor groepsopdrachten, omdat medeleerlingen het kind als "te serieus" of "te slim" beschouwen, wat kan resulteren in sociale isolatie.

Deze voorbeelden laten zien dat de moeilijkheden niet direct voortkomen uit een asynchrone ontwikkeling, maar eerder uit een omgeving die onvoldoende tegemoetkomt aan de unieke ontwikkelingsbehoeften van deze kinderen. Wanneer een hoogbegaafd kind zich in een stimulerende en begripvolle omgeving bevindt, waarin het intellectuele uitdaging krijgt en sociale interacties met ontwikkelingsgelijken kan aangaan, kunnen veel van deze spanningen worden verminderd of zelfs voorkomen. 

Om deze uitdagingen te overwinnen, is het van cruciaal belang dat zorgprofessionals en onderwijsdeskundigen een omgeving creëren waarin hoogbegaafde kinderen zich zowel intellectueel als sociaal-emotioneel kunnen ontwikkelen. Door de focus te leggen op het aanpassen van de omgeving in plaats van op het 'corrigeren' van het kind, kan er een fundament worden gelegd voor een gezonde ontwikkeling waarin hoogbegaafde kinderen zich geaccepteerd en begrepen voelen. Het is belangrijk om hen toegang te bieden tot netwerken met intellectuele ontwikkelingsgelijken, zoals speciale programma's voor hoogbegaafden of extracurriculaire activiteiten waarin hun interesses worden gedeeld. Zo kan een hoogbegaafd kind dat van schaken houdt bijvoorbeeld deelnemen aan een schaakclub, waar het niet alleen zijn vaardigheden kan ontwikkelen, maar ook gelijkgestemden kan ontmoeten die zijn interesses begrijpen en delen. Deze ervaringen helpen niet alleen om gevoelens van isolatie te verminderen, maar ook om een positiever zelfbeeld op te bouwen.

Ondersteuning van begaafde kinderen

1. Individuele behoeften erkennen

Zorgprofessionals spelen een essentiële rol in het herkennen en ondersteunen van de unieke behoeften van hoogbegaafde kinderen, waarbij zowel hun emotionele en sociale behoeften als hun cognitieve vaardigheden centraal staan. Door aandacht te besteden aan deze aspecten kunnen zij een omgeving creëren waarin hoogbegaafde kinderen zich begrepen, geaccepteerd en veilig voelen, wat hun algehele ontwikkeling bevordert (Alsop, 2003). Zo kan een jongen met een hoge intellectuele capaciteit maar beperkte sociale vaardigheden bijvoorbeeld enorm profiteren van een combinatie van sociale vaardigheidstrainingen en uitdagend academisch werk, waarbij beide aspecten elkaar aanvullen. Het aanbieden van programma's waarin deze kinderen in contact komen met gelijkgestemde peers, zoals in speciale groepsactiviteiten of clubs, kan niet alleen hun gevoel van verbondenheid vergroten, maar ook hun sociale interacties verrijken. Door dergelijke initiatieven voelen zij zich minder geïsoleerd en krijgen zij de kans om zowel hun intellectuele als sociale vaardigheden te versterken in een omgeving die hen stimuleert.

2. Communicatie en samenwerking

Samenwerking tussen ouders, leraren en andere zorgverleners is cruciaal om de complexe behoeften van hoogbegaafde kinderen effectief te ondersteunen. Een holistische benadering zorgt ervoor dat alle aspecten van de ontwikkeling van het kind worden meegenomen in een plan dat zowel cognitieve, emotionele als sociale behoeften integreert (Silverman, 1997). Een goed voorbeeld hiervan is een multidisciplinair overleg waarin een leerkracht, psycholoog en ouder gezamenlijk afstemmen hoe het kind in de klas kan worden uitgedaagd zonder overprikkeld te raken. Dit kan bijvoorbeeld resulteren in een plan op maat waarbij het kind versneld wordt in bepaalde vakken, zoals wiskunde of taal, terwijl het tegelijkertijd emotionele ondersteuning krijgt, bijvoorbeeld via individuele begeleiding of sociale vaardigheidstraining. Door de expertise van verschillende betrokkenen te combineren, ontstaat een evenwichtige aanpak die recht doet aan zowel de talenten als de kwetsbaarheden van het kind.

3. Training en bewustwording

Veel professionals in de zorg en het onderwijs hebben onvoldoende kennis van de kenmerken van begaafdheid en de invloed van een eventuele asynchrone ontwikkeling, wat kan leiden tot misdiagnoses en onjuiste interventies. Training in het herkennen van signalen en het toepassen van gerichte strategieën is daarom essentieel om deze problemen te voorkomen en de juiste ondersteuning te bieden (Wood & Laycraft, 2020). Een veelvoorkomend voorbeeld is een kind met intense gedragsproblemen dat onterecht wordt gediagnosticeerd met ADHD, terwijl het werkelijke probleem voortkomt uit verveling en een gebrek aan intellectuele uitdaging in de klas. Het niet herkennen van de specifieke behoeften van hoogbegaafde kinderen kan ertoe leiden dat deze kinderen onterecht gestigmatiseerd worden of inadequaat behandeld worden. Een goed begrip van de rol van asynchroniciteit, waarbij cognitieve capaciteiten en emotionele ontwikkeling niet altijd synchroon verlopen, kan professionals helpen om deze gedragingen in de juiste context te plaatsen en een ondersteunende omgeving te creëren die zowel uitdaging als emotionele balans biedt.

4. Omgeving aanpassen

De bevindingen uit diverse onderzoeken benadrukken dat een ondersteunende omgeving essentieel is om de impact van een versnelde ontwikkeling, al dan niet asynchroon, bij hoogbegaafde kinderen te verminderen. Door de spanning tussen het ontwikkelingsprofiel van het kind en de eisen van de omgeving te verlichten, kunnen zij beter functioneren en zich evenwichtiger ontwikkelen. Dit vraagt om een aanpassing van curriculum, sociale interacties en verwachtingen aan de unieke behoeften van het kind. Alsop (2003) stelt dat een schoolomgeving die intellectuele uitdaging combineert met sociale ondersteuning, significant bijdraagt aan de psychosociale aanpassing van hoogbegaafde kinderen. Zonder dergelijke aanpassingen kunnen kinderen in reguliere schoolcontexten juist stress, gedragsproblemen en sociale isolatie ervaren (Alsop, 2003; Andronaco et al., 2014). Daarnaast wijst Silverman (1997) op het belang van een optimaal afgestemde omgeving, zoals programma's die gebruikmaken van Vygotsky's concept van de zone van naaste ontwikkeling, omdat deze niet alleen het leren stimuleert, maar ook de sociale en emotionele groei ondersteunt. Zorgprofessionals en onderwijsdeskundigen spelen een cruciale rol in het implementeren van interventies zoals verrijkingsprogramma's, versnelling in specifieke vakken en het creëren van netwerken met intellectuele ontwikkelingsgelijken. Deze aanpak kan de negatieve effecten van eventuele asynchroniteit aanzienlijk verminderen en biedt hoogbegaafde kinderen de mogelijkheid om hun potentieel volledig te benutten in een omgeving die hen begrijpt en ondersteunt.

Conclusie

Hoogbegaafde kinderen met een asynchrone ontwikkeling vragen om een genuanceerde en begripvolle aanpak. Door inzicht te hebben in de theorieën en bevindingen van onderzoekers zoals Silverman, Alsop en anderen, kunnen zorgprofessionals bijdragen aan het welzijn en de optimale ontwikkeling van deze kinderen. Het erkennen van hun unieke uitdagingen en sterktes vormt de basis voor succesvolle ondersteuning. Begrip van begaafdheid en asynchroniciteit is essentieel om de diepgaande effecten ervan op zelfbeeld en sociale relaties te begrijpen en om deze kinderen effectief te begeleiden.

Referenties

• Abdulla Alabbasi, A. M., A. Ayoub, A. E., & Ziegler, A. O. (2020). Are gifted students more emotionally intelligent than their non-gifted peers? A meta-analysis. High Ability Studies, 1-29.
• Alsop, G. (2003). Asynchrony: Intuitively valid and theoretically reliable. Roeper Review, 25(3), 118-127. https://doi.org/10.1080/02783190309554213
• Andronaco, J. A., Shute, R., & McLachlan, A. (2014). Exploring asynchrony as a theoretical framework for understanding giftedness: A case of cognitive dissonance? Roeper Review, 36(4), 264-272. https://doi.org/10.1080/02783193.2014.945218
• Kalbfleisch, M. L. (2009). The neural plasticity of giftedness. In L. V. Shavinina (Ed.), International Handbook on Giftedness (pp. 275-294). Springer.
• Silverman, L. K. (1997). The construct of asynchronous development. Peabody Journal of Education, 72(3-4), 36-58. https://doi.org/10.1080/0161956X.1997.9681865
• Wood, V. R., & Laycraft, K. C. (2020). How can we better understand, identify, and support highly gifted and profoundly gifted students? Annals of Cognitive Science, 4(1), 143-165. https://doi.org/10.36959/447/348

Copyright © 2025 Sabine Sypré – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.