Bevestigt hersenonderzoek eindelijk wat we al jaren vermoeden over hoogbegaafdheid?

Wat is hoogbegaafdheid precies? Het is een vraag die onderzoekers al meer dan een eeuw bezighoudt. Doorheen de jaren ontstonden talrijke intelligentie- en begaafdheidsmodellen, elk met een eigen visie op cognitief potentieel, talent en ontwikkeling.

In een recent reviewartikel in het International Journal of Developmental Neuroscience brengen Reuwsaat en collega's (2026) deze evolutie helder samen. Ze geven een beknopt maar overzichtelijk historisch overzicht van de belangrijkste intelligentie- en begaafdheidstheorieën en plaatsen die vervolgens naast recente inzichten uit de neurowetenschappen. Daarmee biedt het artikel niet alleen een waardevolle introductie voor wie de geschiedenis van het vakgebied beter wil begrijpen, maar ook een brug tussen klassieke theoretische modellen en hedendaags hersenonderzoek.

De meest interessante conclusie is misschien wel dat recente neurowetenschappelijke bevindingen een onderscheid lijken te ondersteunen dat in verschillende begaafdheidsmodellen al langer wordt gemaakt: cognitief potentieel is niet hetzelfde als ontwikkeld talent of expertise. Volgens de auteurs zijn er steeds meer aanwijzingen dat beide samenhangen met deels verschillende neurale mechanismen en ontwikkelingsprocessen.

Voor mij voelde dat eerlijk gezegd niet als een revolutie. Integendeel. Tijdens het lezen had ik voortdurend het gevoel: dit ken ik ergens van.

Wat laat hersenonderzoek eigenlijk zien?

Het reviewartikel beschrijft dat hoogbegaafde personen gemiddeld beschikken over efficiëntere en beter geïntegreerde hersennetwerken (Reuwsaat et al., 2026). Ze vertonen verschillen in witte en grijze stof, verwerken informatie gemiddeld sneller en zetten hun hersenen efficiënter in bij cognitieve taken. Dat zijn kenmerken die verband houden met een hoog cognitief potentieel.

Tegelijk bespreken de auteurs onderzoek naar mensen met uitzonderlijke talenten, bijvoorbeeld op wiskundig of muzikaal vlak. Daar ligt de nadruk minder op de algemene organisatie van de hersenen en meer op specifieke hersengebieden en neurale circuits die betrokken zijn bij een bepaald domein. Door langdurige oefening, ervaring en neuroplasticiteit kunnen deze hersengebieden zich verder specialiseren en verfijnen. De auteurs spreken daarom over deels verschillende neurocognitieve mechanismen voor algemene hoogbegaafdheid enerzijds en domeinspecifiek talent anderzijds.

Dat is een belangrijk inzicht. Het suggereert dat de hersenen niet alleen verschillen tussen hoog- en gemiddeld begaafde personen, maar ook tussen cognitief potentieel en ontwikkelde expertise.

Geen nieuw idee, wel een sterke bevestiging

Opvallend genoeg sluit dat nauw aan bij een onderscheid dat al veel langer bestaat binnen de begaafdheidsliteratuur.

Françoys Gagné introduceerde al in de jaren 1980 zijn Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT; Gagné, 2004). Dat woord differentiated betekent letterlijk "gedifferentieerd" of "onderscheiden": het model maakt een duidelijk onderscheid tussen giftedness (cognitief potentieel) en talent (ontwikkelde expertise). Hoogbegaafdheid beschreef Gagné als een hoog natuurlijk potentieel, bijvoorbeeld op cognitief vlak. Talent ontstaat wanneer dat potentieel zich, onder invloed van oefening, motivatie en een stimulerende omgeving, ontwikkelt tot uitzonderlijke prestaties.

Het reviewartikel bouwt hierop voort met een nieuw Differential Model of Giftedness and Talent. Hoewel beide namen sterk op elkaar lijken, is de betekenis subtiel anders. Waar differentiated vooral verwijst naar het onderscheid tussen twee begrippen, benadrukt differential dat de twee processen zelf verschillend kunnen verlopen. Je zou het verschil hier kunnen samenvatten als volgt: differentiated betekent "we maken onderscheid tussen begaafdheid en talent". Differential in dit model betekent echter: "Begaafdheid en talent kunnen elk een ander ontwikkelingsverloop hebben." De auteurs stellen namelijk dat cognitief potentieel en domeinspecifiek talent mogelijk samenhangen met deels verschillende neurobiologische ontwikkelingsprocessen. Ook in dit model staan cognitief potentieel links en ontwikkelde expertise rechts, terwijl motivatie, creativiteit, betrokkenheid, doorzettingsvermogen en omgevingsfactoren beide processen beïnvloeden.

Voor mij was dat misschien wel de mooiste vaststelling tijdens het lezen. Niet omdat er plots een volledig nieuwe theorie werd voorgesteld, maar omdat recente neurowetenschappelijke inzichten voortbouwen op een onderscheid dat binnen het vakgebied al decennialang wordt gemaakt en er nu een mogelijke neurobiologische verklaring aan toevoegen.

Een opvallende overeenkomst én een interessant verschil

Tijdens het lezen zag ik, naast duidelijke raakvlakken met het model van Gagné (2004), ook opvallende overeenkomsten met het Cognitief Talentontwikkelingsmodel van Project TALENT (Verschueren et al., 2017).

De overeenkomsten zijn groot. Alle drie de modellen maken een duidelijk onderscheid tussen cognitief potentieel en ontwikkelde expertise of sterk presteren. Daarnaast erkennen ze dat persoonlijke kenmerken, zoals motivatie, creativiteit, betrokkenheid en doorzettingsvermogen, én omgevingsfactoren zoals onderwijs, opvoeding en kansen een belangrijke invloed hebben op hoe iemand zich verder ontwikkelt.

Toch legt het nieuwe Differential Model of Giftedness and Talent een ander accent. Waar Gagné en Project TALENT vooral beschrijven hoe cognitief potentieel zich, onder invloed van persoonlijke en omgevingsfactoren, kan ontwikkelen, probeert het nieuwe model ook een neurobiologische verklaring te geven voor de verschillen tussen cognitieve begaafdheid en domeinspecifiek talent.

Volgens de auteurs zijn er aanwijzingen dat algemene cognitieve begaafdheid samenhangt met een efficiëntere organisatie en samenwerking van hersennetwerken, terwijl domeinspecifieke talenten eerder verband houden met gespecialiseerde hersengebieden en neurale circuits die zich, dankzij neuroplasticiteit, verder ontwikkelen door oefening en ervaring. Beide processen worden beïnvloed door dezelfde persoonlijke en omgevingsfactoren, maar lijken deels verschillende neurobiologische mechanismen te volgen.

Dat deed mij onmiddellijk denken aan het onderscheid dat we binnen Project TALENT maken tussen cognitieve begaafdheid en sterk presteren. Hoewel het model een andere invalshoek heeft, vertrekt het ook vanuit het idee dat deze twee dimensies niet volledig samenvallen. Sommige cognitief begaafde leerlingen presteren uitzonderlijk sterk, anderen onderpresteren of komen onvoldoende tot ontwikkeling. Omgekeerd zijn er ook leerlingen die uitstekende prestaties neerzetten zonder over een uitzonderlijk cognitief potentieel te beschikken (Verschueren et al., 2017).

Daarom spreken we steeds vaker over cognitief sterk functioneren (CSF). Die term maakt zichtbaar dat cognitieve begaafdheid en sterk presteren elkaar kunnen overlappen, zonder identiek te zijn. Juist die nuance lijkt ook in het nieuwe Differential Model terug te komen (zie figuur 1).

Figuur 1. Differential Model of Giftedness and Talent (Reuwsaat et al., 2026)

Een bijkomend gevolg van die visie is dat ook motivatie, creativiteit, betrokkenheid en doorzettingsvermogen een andere plaats krijgen. Zowel binnen het nieuwe Differential Model als binnen Gagné's model en het Cognitief Talentontwikkelingsmodel worden deze niet gezien als kenmerken die cognitieve begaafdheid definiëren, maar als factoren die mee bepalen hoe cognitief potentieel en talent zich ontwikkelen. Ze beïnvloeden het ontwikkelingsproces, maar zeggen op zichzelf niets over het onderliggende cognitieve potentieel.

Dat sluit nauw aan bij het onderscheid dat we al langer maken tussen cognitieve leerkenmerken en niet-cognitieve persoonskenmerken. Cognitieve leerkenmerken – zoals een hoog leertempo, complexe verbanden leggen, weinig nood aan herhaling of sterk probleemoplossend denken – helpen ons het cognitieve potentieel van een leerling te herkennen. Persoonskenmerken, zoals motivatie, creativiteit, perfectionisme of doorzettingsvermogen, kunnen de ontwikkeling van dat potentieel versterken of afremmen, maar vormen geen betrouwbare signalen om cognitieve begaafdheid zelf te identificeren.

Wat betekent dit voor de praktijk?

Hoewel dit reviewartikel vooral theoretisch van aard is, heeft het wel degelijk belangrijke implicaties voor de praktijk.

Voor onderwijsprofessionals bevestigt het opnieuw dat cognitief potentieel en schoolprestaties niet automatisch samenvallen. Een leerling die onderpresteert, weinig gemotiveerd lijkt of zich onvoldoende inzet, hoeft daarom niet minder cognitief begaafd te zijn. Omgekeerd wijzen uitstekende prestaties niet noodzakelijk op een uitzonderlijk cognitief potentieel. Wie cognitief sterke leerlingen wil signaleren, kijkt daarom beter niet uitsluitend naar cijfers of gedrag, maar ook naar de manier waarop leerlingen denken en leren.

Ook voor zorgprofessionals is dit onderscheid relevant. Diagnostiek mag zich niet beperken tot zichtbare prestaties of gedragskenmerken, maar vraagt een brede kijk op zowel het cognitieve potentieel als het actuele functioneren. Dat geldt des te meer bij dubbel bijzondere kinderen, jongeren en volwassenen, waar hoogbegaafdheid en bijvoorbeeld ADHD, autisme of dyslexie elkaar kunnen maskeren of juist versterken. Een goed begrip van de onderliggende theoretische modellen helpt om die complexe puzzel nauwkeuriger te leggen.

Het artikel benadrukt bovendien dat het herkennen van cognitieve begaafdheid slechts een eerste stap is. Minstens even belangrijk is het creëren van een omgeving waarin dat potentieel zich kan ontwikkelen. Uitdaging, oefening, begeleiding, motivatie en een stimulerende leeromgeving bepalen immers mee of cognitief potentieel ook daadwerkelijk kan uitgroeien tot talent of uitzonderlijke prestaties.

Misschien is dat uiteindelijk wel de grootste meerwaarde van dit reviewartikel. Niet dat het een volledig nieuwe definitie van hoogbegaafdheid introduceert, maar dat het een brug slaat tussen meer dan een eeuw intelligentie- en begaafdheidsonderzoek en de nieuwste inzichten uit de neurowetenschappen. De auteurs schetsen op een heldere en beknopte manier de evolutie van het vakgebied, van Galton, Binet, Spearman en Terman tot de CHC-theorie en de modellen van onder meer Renzulli, Gardner, Sternberg en Gagné. Tegelijk laten ze zien hoe recente neurowetenschappelijke bevindingen een aantal van die theoretische modellen verder kunnen verfijnen en verdiepen.

Juist daarom besteden we binnen Hoogbloeier® zoveel aandacht aan deze modellen. Ze zijn veel meer dan historische theorieën: ze helpen onderwijs- en zorgprofessionals om betere keuzes te maken in signalering, diagnostiek, begeleiding en onderwijs. Wie begrijpt hoe verschillende onderzoekers naar intelligentie, cognitief potentieel en talent kijken, begrijpt ook beter waarom de definitie van hoogbegaafdheid vandaag nog steeds onderwerp van wetenschappelijke discussie is.

Daarom nemen we in onze module Inleiding in begaafdheidsmodellen (28 september, Leuven) de belangrijkste begaafdheidsmodellen onder de loep en plaatsen we ze in hun historische context. In de vervolgmodule Van Terman tot vandaag: de geschiedenis van intelligentieonderzoek (28 oktober, Leuven) verdiepen we ons in de evolutie van intelligentiemodellen en hun betekenis voor de hedendaagse praktijk. Want hoe beter we begrijpen wat we precies herkennen en wat we willen ontwikkelen, hoe groter de kans dat cognitief potentieel ook daadwerkelijk kan uitgroeien tot talent.

Ontdek onze modules

Referenties

• Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119-147.
• Reuwsaat, K., Poltronieri, B., Panizzutti, R., & Velasques, B. (2026). Giftedness: A critical analysis of theories and identification methods in light of contemporary neuroscience. International Journal of Developmental Neuroscience, 86, e70126. https://doi.org/10.1002/jdn.70126

• Verschueren, K., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Donche, V., Struyf, E., & De Fraine, B. (2017). Tailoring education and care to talents of youth [Grant]. Belgium.

Copyright © 2026 Dr. Sabine Sypré – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.