Zijn we niemand vergeten? De verborgen hoogbegaafden

Tamara Straetemans van Altamente schreef voor ons onderstaand artikel:

Ik herinner me deze vraag nog goed uit mijn schooltijd, ze werd bij elke uitstap gesteld voor de bus vertrok. Als de kinderen die je verwachtte te zien in je buurt waren, was je gerust, niemand leek achtergebleven en de bus mocht vertrekken. Toch bleek dit geen waterdichte werkwijze en werd er al eens iemand vergeten.

Scholen willen ervoor zorgen dat ze alle leerlingen juist zien en ondersteunen in hun behoeften. Het signaleren van cognitief sterke leerlingen vindt steeds beter zijn weg in het onderwijs. Leerkrachten geven steeds vaker zelf aan wanneer een leerling volgens hen nood heeft aan aanpassingen om onder andere cognitief op een juiste manier aangesproken te worden. Door hun groeiende kennis en ervaring weten ze steeds beter welke signalen kunnen wijzen op cognitieve begaafdheid en kunnen ze van daaruit verdere stappen nemen voor deze groep leerlingen. Leerkrachten willen dat iedereen mee is en dat ze niemand vergeten.

Zijn we niemand vergeten? De verborgen hoogbegaafden

En toch blijven nog al te vaak kinderen onopgemerkt. Kinderen met een multiculturele achtergrond of uit een gezin met een sociaal-economisch lagere status lopen een groter risico niet gesignaleerd te worden als cognitief sterk en kunnen daardoor de passende ondersteuning op school mislopen. Daar zijn verschillende redenen voor die ik graag kort belicht (Burney, 2008; Hamilton et al., 2017; Harradine et al., 2018; Miller, 2010).

Waarom deze leerlingen niet worden opgemerkt

Bij het signaleren van cognitief sterke leerlingen wordt nog al te vaak gekeken naar het tonen van kennis en vaardigheden in plaats van naar het cognitieve potentieel. Kinderen die in een cognitief rijke omgeving opgroeien hebben vaak een grotere cognitieve voorsprong dan kinderen die in een cognitief armere omgeving opgroeien, ongeacht hun cognitieve potentieel en worden daardoor sneller gesignaleerd. Daarbij kunnen we denken aan de aanwezigheid van boeken, educatief speelgoed en leerrijke ervaringen die binnen en buiten het gezin aangeboden worden, maar ook de thuistaal. Door vooral te kijken naar de prestaties missen we de cognitief sterke kinderen die nog niet voldoende de kans kregen om zich naar hun potentieel te ontwikkelen of zich de schooltaal eigen te maken. (Burney, 2008; Olszewski-Kubilius & Steenbergen-Hu, 2017)

Een andere valkuil is om enkel op een Westerse manier te kijken naar begaafdheid terwijl onderzoek aantoont dat er diversiteit is in hoe begaafdheid zich kenmerkt in andere culturen en omgevingen (Neumeister et al., 2007). Onderzoekers zien ook dat het signaleren van cognitief begaafde leerlingen bij deze doelgroepen moeilijker gaat door de focus op moeilijkheden en tekorten waardoor het cognitieve potentieel ongezien blijft (Harradine et al., 2018; Neumeister et al., 2007). Wanneer een kind bijvoorbeeld de taal nog niet beheerst, is dat vaak hetgene dat aandacht krijgt en niet het eventuele grotere cognitieve potentieel van het kind.

Een laatste groep redenen bij het opmerken van het cognitieve potentieel in deze doelgroep zijn de (vaak onbewuste) vooroordelen bij leerkrachten over deze leerlingen en de lagere verwachtingen van deze leerlingen door leerkrachten en de omgeving van de kinderen (Harradine et al., 2018, Neumeister et al., 2007). Zo zullen we anders kijken naar een kind van hooggeschoolde, autochtone ouders dan naar een kind van arbeiders met een migratie-achtergrond. Zelfs als een kind in een cognitief rijke omgeving opgroeit, gestimuleerd wordt en een cognitieve voorsprong heeft, wordt dit minder vaak opgemerkt door de school als het kind bijvoorbeeld een donkere huidskleur heeft.

Gevolgen voor verborgen talent

Door deze kinderen niet te signaleren wordt de prestatiekloof steeds groter want mede door het niet goed signaleren van cognitief potentieel lopen te veel leerlingen toegang tot trajecten, plusgroepen, een uitdagend aanbod en de juiste ondersteuning mis (Alexander et al., 2007; Miller & Gentry, 2010; Olszewski-Kubilius & Steenbergen-Hu, 2017). Ouders zijn ook niet altijd op de hoogte dat er op school een aanbod is of weten niet wanneer een kind hiervoor aangemeld kan worden. In het buitenschoolse aanbod spelen vaak ook praktische en financiële belemmeringen een grote rol (Olszewski-Kubilius & Clarenbach, 2012).

Daarbij komt nog dat deze kinderen, zelfs als ze gezien worden, vaak starten met een achterstand in academische vaardigheden en rijke leerervaringen in vergelijking met andere cognitief sterke kinderen. Ze hebben ondersteuning en tijd nodig om die vaardigheden te ontwikkelen, maar in school wordt vaak verwacht dat cognitief sterke leerlingen deze vaardigheden al hebben. (Burney, 2008; Horn, 2014, Miller & Gentry, 2010). Onderzoek wijst ook uit dat deze kinderen vaak een lager zelfvertrouwen en een lagere zelfeffectiviteit op vlak van schools presteren hebben, terwijl dat vertrouwen in je eigen kunnen ervoor kan zorgen dat je slaagkansen stijgen (Burney, 2008; Miller & Gentry, 2010).

Wat alle kinderen nodig hebben is gezien en zo goed mogelijk begrepen worden. Om dit te kunnen doen moeten we openstaan voor de diversiteit in kinderen en hun leerbehoeften en geloven in hun potentieel en hen ons vertrouwen geven. Dat kunnen we enkel als we zelf bewust zijn van onze aannames en perspectieven en deze in vraag durven stellen. De verwachtingen die we als leerkracht hebben en de manier hoe we met die verwachtingen omgaan, hebben een effect hebben op het kind. (Glock, 2014; Murdock-Perreira et al., 2016; Rubie-Davies et al., 2014) We moeten durven verder kijken, kinderen kansen geven om zichzelf te kunnen zijn en te tonen op hun eigen manier, ook buiten de bekende kaders. Alleen dan kunnen we doen wat we echt willen doen: iedereen de kans geven om zich ten volle te ontplooien. (Burney, 2008; Hamilton, 2018; Harradine, 2018; Horn, 2014). Alleen dan kan de bus vertrekken.

Referenties

• Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Olson, L. S. (2007). Lasting consequences of the summer learning gap. American Sociological Review, 72, 167–180.
• Burney, V. H., & Beilke, J. R. (2008). The constraints of poverty on high achievement. Journal for the Education of the Gifted, 31, 295–321. 
• Glock, S., & Krolak-Schwerdt, S. (2014). Stereoptype activation versus application: How teachers     process and judge information about students from ethnic minorities and with low socioeconomic background. Social Psychology of Education: an International Journal, 17, 589–607.
• Hamilton, R., McCoach, D. B., Tutwiler, M. S., Siegle, D., Gubbins, E. J., Callahan, C. M., Brodersen, A. V., & Mun, R. U. (2018). Disentangling the roles of institutional and individual poverty in the identification of gifted students. Gifted Child Quarterly, 62, 6–24.
• Harradine, C. C., Coleman, M. R. B., & Winn, D.-M. C. (2018). Recognizing academic potential in students of color: findings of U-Stars~Plus. Gifted Child Quarterly, 58, 24–34. 
• Horn, C.V. (2014). Young Scholars: a talent development model for finding and nurturing potential in underserved populations. Gifted Child Today, 38, 19–31. 
• Miller, R., & Gentry, M. (2010). Developing talents among high-potential students from low-income families in an out-of-school enrichment program. Journal of Advanced Academics, 21, 594–627. 
• Murdock-Perreira, L. A., & Sedlacek, Q. C. (2016). Questioning pygmalion in the twenty-first century: The formation, transmisson, and attributional influence of teacher expectancies. Social Psychology of Education: an International Journal, 21, 691–707. 
• Neumeister, K. L. S., Adams, C. M., Pierce, R. L., Cassady, J. C., & Dixon, F. A. (2007). Fourth-grade teachers' perceptions of giftedness: Implications for identifying and serving diverse gifted students. Journal for the Education of the Gifted, 30, 479–499. 
• Olszewski-Kubilius, P., Steenbergen-Hu, S. (2017). Blending research-based practices and practice-   embedded research: Project Excite closes achievement and excellence gaps for underrepresented gifted minority students. Gifted Child Quarterly. 62, 202– 209. 
• Olszewski-Kubilius, P., & Clarenbach, J. (2012). Unlocking emergent talent: Supporting high achievement of low-income, high-ability students. Washington, DC: National Association for Gifted Children.
• Olszewski-Kubilius, P. (2006). Addressing the achievement gap between minority and nonminority children: increasing access and achievement through Project Excite. Gifted Child Today, 29, 28–37.
  
  

Copyright © 2023 Tamara Stratement, Altamente – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.