Wanneer angst voor onderpresteren groter wordt dan het risico zelf

Veel ouders van hoogbegaafde kinderen kennen het begrip onderpresteren. Soms zelfs té goed. Zodra een kind zich verveelt, huiswerk uitstelt, minder gemotiveerd lijkt of niet volledig toont wat het cognitief aankan, ontstaat snel de vrees:
“Gaat mijn kind onderpresteren?”

Die bezorgdheid is begrijpelijk. Onderpresteren bestaat écht. De onderzoeksliteratuur beschrijft duidelijk dat een mismatch tussen cognitieve mogelijkheden en onderwijsaanbod kan leiden tot verlies aan motivatie, verminderde betrokkenheid en uiteindelijk prestaties onder het eigen potentieel (Reis & McCoach, 2000). Ook in de praktijk zien we kinderen die afhaken, zich aanpassen aan de groep of leerstrategieën onvoldoende ontwikkelen.

Maar tegelijk gebeurt er nog iets anders.

Waarom onderpresteren soms overal lijkt

Hoe meer ouders lezen over hoogbegaafdheid, hoe groter soms het gevoel wordt dat het bijna onvermijdelijk misloopt. Alsof hoogbegaafdheid automatisch leidt tot verveling, frustratie, perfectionisme, schooluitval of psychische problemen. In gesprekken met zowel onderwijs- als zorgprofessionals hoor ik geregeld uitspraken als:
“Meer dan de helft van de hoogbegaafde kinderen presteert onder.”
Of:
“Bijna alle hoogbegaafde kinderen lopen uiteindelijk vast.”

Dat klinkt overtuigend.
Maar het klopt niet.

En precies daar wordt het interessant om te kijken naar het werk van Daniel Kahneman, Nobelprijswinnaar economie en auteur van Thinking, Fast and Slow (2011), in het Nederlands vertaald als Ons feilbare denken.

Kahneman beschrijft hoe ons denken voortdurend shortcuts neemt. Ons brein probeert snel betekenis te geven aan complexe situaties. Dat snelle denken – wat hij “systeem 1” noemt – werkt meestal efficiënt, maar maakt ook systematische fouten, zeker in situaties van onzekerheid. 

De verhalen die we onthouden

Eén van die fouten is dat we te veel gewicht geven aan opvallende voorbeelden en te weinig rekening houden met de zogenaamde a priori-kansen: de werkelijke prevalentie van een fenomeen in de totale populatie. 

Dat zien we ook bij onderpresteren.

Wanneer ouders zich verdiepen in hoogbegaafdheid, lezen ze vaak boeken geschreven door mensen bij wie het fout liep. Dat is logisch: moeilijke trajecten worden verteld. Ze raken mensen. Ze verklaren waarom iemand later expert, coach of auteur werd. Maar daardoor ontstaat een vertekening. Er verschijnen nauwelijks boeken met titels als:
“Mijn hoogbegaafde kind ontwikkelde zich eigenlijk vrij goed.”

Succesvolle, stabiele trajecten zijn minder zichtbaar en dus minder beschikbaar in ons geheugen.

Kahneman noemt dat de beschikbaarheidsbias. Wat gemakkelijk in ons opkomt omdat we het frequent horen, lezen of zien, gaan we automatisch inschatten als iets dat ook werkelijk vaker voorkomt dan het in realiteit doet.

Ook experts zijn niet neutraal

Ook professionals ontsnappen daar niet aan. Een hulpverlener die dagelijks onderpresterende hoogbegaafde jongeren begeleidt, krijgt vanzelf de indruk dat onderpresteren enorm veel voorkomt. Maar dat is vergelijkbaar met een cardioloog die vooral hartpatiënten ziet: zijn praktijk is geen representatieve doorsnede van de bevolking.

Wanneer ik professionals in onze opleidingen vraag hoeveel hoogbegaafde leerlingen volgens hen onderpresteren, krijg ik opvallend vaak dit antwoord: “meer dan 50%, gegarandeerd!”.
Terwijl de onderzoeksliteratuur veel genuanceerdere cijfers toont. White et al. (2018) vonden prevalentiecijfers tussen ongeveer 9% en 28%, afhankelijk van de definitie van hoogbegaafdheid en onderpresteren. Ook Vlaams onderzoek van Ramos et al. (2019) binnen Project TALENT toont dat cognitief begaafde leerlingen gemiddeld net succesvolle schoolloopbanen doorlopen en minder vertraging oplopen dan hun normaal begaafde leeftijdsgenoten.

Dat betekent niét dat onderpresteren geen ernstig probleem is.
Wel dat ons denken gevoelig is voor vertekening.

Niet elke moeilijkheid is onderpresteren

Misschien is dat een belangrijke boodschap voor ouders.

Niet elk kind dat zich eens verveelt, tijdelijk minder motivatie toont of zoekend is in school, zit meteen in een proces van chronisch onderpresteren. Om van onderpresteren te kunnen spreken, moet er volgens Reis en McCoach (2000) sprake zijn van een ernstige en langdurige discrepantie tussen potentieel en prestaties, en niet louter van een eenmalige dip of tijdelijke frustratie.

Met langdurig bedoelen we dat het patroon zich over langere tijd blijft herhalen en zichtbaar wordt in verschillende contexten of schooljaren. Een moeilijke periode tijdens een overgang, een tijdelijke dip in motivatie of een semester waarin een kind minder goed functioneert, volstaat dus niet om meteen van onderpresteren te spreken.

Met ernstig bedoelen we dat de kloof tussen wat een kind cognitief aankan en wat het effectief laat zien aanzienlijk wordt. Niet alleen in punten, maar ook in betrokkenheid, leerhouding of cognitieve uitdaging. Een cognitief sterk kind dat nog steeds goede resultaten behaalt, kan bijvoorbeeld toch signalen van beginnend onderpresteren tonen wanneer het structureel onder zijn denkniveau werkt, nauwelijks inspanning moet leveren, geen leerstrategieën ontwikkelt of volledig afhaakt van intellectuele uitdaging. Tegelijk moeten we ook daar voorzichtig blijven: niet elke vorm van verveling of weerstand betekent automatisch dat een kind aan het onderpresteren is.

Bovendien moeten we opletten voor nog een andere denkfout die Kahneman beschrijft: “what you see is all there is” (wysiati). We bouwen snel een volledig verhaal op basis van beperkte informatie. Een kind dat thuis zegt dat school saai is, wordt dan meteen gezien als toekomstige dropout. Een kind dat geen zin heeft in automatiseren, wordt automatisch gekoppeld aan ernstige motivatieproblemen. Maar gedrag heeft altijd context nodig.

Onderpresteren is dus geen label dat je plakt op basis van één observatie of één moeilijke periode. Het vraagt tijd, context en nuance.

Botsen hoort ook bij ontwikkeling

Tegelijk geef ik ouders vaak mee om niet té snel in paniek te schieten en alle mogelijke moeilijkheden in het secundair onderwijs koste wat kost te willen voorkomen door nu al heel sterk in te zetten op “leren leren”.

Veel cognitief sterke kinderen botsen ergens in het secundair onderwijs – of misschien pas in het hoger onderwijs – voor het eerst echt op hun grenzen. Hoe lastig dat soms ook is, het is vaak net een belangrijk ontwikkelmoment. Voor het eerst ervaren ze dat ook zij inspanning moeten leveren, dat fouten maken erbij hoort en dat intelligentie alleen niet voldoende is.

Misschien zouden we die eerste echte botsing daarom minder moeten vrezen – en zelfs een beetje moeten omarmen. Niet omdat falen leuk is, maar omdat het kinderen iets leert wat ze soms jarenlang niet hebben moeten ontwikkelen: volhouden, oefenen, strategieën aanpassen, hulp vragen.

In zekere zin verdient zo’n moment bijna een symbolische high-five:
“Eindelijk bots je ergens op. Niet omdat er iets misloopt, maar omdat je nu pas echt kan beginnen leren hoe omgaan met uitdaging voelt.”

Dat betekent uiteraard niet dat je hen zomaar moet laten vallen. Integendeel. Het helpt wanneer ouders vooraf al met hun kind praten over mindset: het idee dat intelligentie en talent niet iets vaststaands zijn, maar dat je ook groeit door te oefenen, fouten te maken en inspanning te leveren. Zeker cognitief sterke kinderen die lange tijd weinig moeite moeten doen, kunnen schrikken wanneer iets plots niet meer vanzelf lukt. Dan helpt het als ze begrijpen dat uitdaging en doorzetten een normaal onderdeel van leren zijn, en geen bewijs dat ze “niet slim genoeg” zouden zijn.

En minstens even belangrijk is de boodschap die ouders impliciet of expliciet meegeven:
“Je gaat ooit botsen, ergens onderweg. Dat is normaal. En als dat gebeurt, dan zijn wij er voor jou.”
Niet om elke val te voorkomen, maar om de veilige valmat te zijn waarop je kind mag landen wanneer het moeilijk wordt.

Die veiligheid maakt vaak meer verschil dan ouders beseffen.

Misschien moeten we ook onze eigen angst onderzoeken

Ja, sommige hoogbegaafde kinderen lopen vast.
Ja, onvoldoende uitdaging kan schadelijk zijn.
Ja, preventie van onderpresteren is belangrijk.

Maar tegelijk mogen we niet vervallen in een discours waarin hoogbegaafdheid bijna automatisch gekoppeld wordt aan mislukking of psychische kwetsbaarheid. Dat beeld doet geen recht aan de grote groep cognitief sterke kinderen die zich wél goed ontwikkelt, zeker wanneer er voldoende afstemming, begrip en uitdaging aanwezig zijn.

Misschien ligt de uitdaging daarom niet alleen in het herkennen van onderpresteren.
Maar ook in het herkennen van onze eigen denkfouten daarover.

Want ouderschap vanuit angst vernauwt.
Ouderschap vanuit inzicht creëert ruimte.

En precies daar kan trager denken – Kahnemans “systeem 2” – helpend zijn: even vertragen, nuances toelaten, statistiek meewegen en beseffen dat opvallende verhalen niet noodzakelijk de norm zijn. 

En misschien nog een kleine denkoefening voor deze week.
Wanneer je je zorgen maakt over je kind, vraag jezelf dan even af: “Baseer ik mij nu op wat ik werkelijk zie bij mijn kind of op verhalen en angsten die ik al vaak gehoord heb?”
Probeer daarna bewust één signaal te benoemen dat toont dat je kind óók groeit, leert of veerkracht ontwikkelt. Soms begint trager denken gewoon met even vertragen.

Referenties

• Kahneman, D. (2011). Ons feilbare denken. Business Contact.

• Ramos, A., De Fraine, B., & Verschueren, K. (2019). Schoolloopbanen van cognitief begaafde leerlingen in Vlaanderen. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 2019-20, 23-33.

• Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152–170. https://doi.org/10.1177/001698620004400302

• White, S. L. J., Graham, L. J., & Blaas, S. (2018). Why do we know so little about the factors associated with gifted underachievement? A systematic literature review. Educational Research Review, 24, 55-66. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.03.001 

Copyright © 2026 Dr. Sabine Sypré – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.