Van potentieel naar prestatie: hoe Wijs op Weg onderpresterende jongeren weer laat groeien

Sommige begaafde jongeren lijken alles mee te hebben: een sterk geheugen, een groot redeneervermogen en vaak ook een snelle leercurve. Toch belanden een aantal van hen bij psychologen, therapeuten of coaches met klachten rond uitstelgedrag, motivatieverlies of zelfs schooluitval. Onderpresteren komt regelmatig voor, maar minder vaak dan soms wordt aangenomen. Doordat ouders en scholen vooral de jongeren zien die vastlopen, lijkt het soms alsof bijna alle begaafde leerlingen ermee te maken krijgen. Onderzoek nuanceert dit beeld: White en collega’s (2018) toonden in hun review aan dat in het secundair onderwijs tussen 9% en 23% van de begaafde leerlingen onderpresterend wordt geïdentificeerd, tegenover 16% tot 28% in het basisonderwijs. Hoe dan ook gaat het om een substantiële groep, die zonder gerichte begeleiding het risico loopt om hun talenten niet te benutten en vast te lopen in hun schoolloopbaan.

Hoe kan dat? En vooral: hoe kunnen wij als zorgprofessionals hen helpen?

Onderpresteren is meer dan “luiheid”

Onderpresteren bij begaafde jongeren heeft zelden te maken met een tekort aan intelligentie en al helemaal niet met luiheid. Het ontstaat door een complex samenspel van overtuigingen, motivatie en omgevingsfactoren. Twee theoretische modellen helpen ons dit beter te begrijpen: het Achievement Orientation Model (AOM) en het Pathways to Underachievement Model (PUM).

Achievement Orientation Model (AOM)

Het Achievement Orientation Model (Siegle et al., 2017) stelt dat schoolprestaties pas tot stand komen wanneer drie voorwaarden vervuld zijn. Ten eerste moet een leerling beschikken over voldoende potentieel: de cognitieve capaciteiten om de taken aan te kunnen. Ten tweede speelt motivatie een centrale rol. Deze wordt bepaald door drie percepties: het geloof in eigen kunnen (self-efficacy), de waarde die aan het leerdoel wordt gehecht (goal valuation) en de mate waarin de omgeving als ondersteunend wordt ervaren (environmental perceptions). Wanneer deze percepties positief zijn, voelen jongeren zich gemotiveerd om inspanning te leveren. Pas in derde instantie komt zelfregulatie in beeld: de vaardigheden om het eigen leerproces doelgericht te plannen, te monitoren en bij te sturen. Het model maakt duidelijk dat onderpresteren vaak ontstaat wanneer motivatie of zelfregulatie onvoldoende ontwikkeld zijn, ook al is het cognitieve potentieel ruim aanwezig.

Pathways to Underachievement Model (PUM)

Het Pathways to Underachievement Model (Snyder & Linnenbrink-Garcia, 2013) gaat nog een stap verder en beschrijft hoe onderpresteren zich op verschillende manieren kan ontwikkelen doorheen de tijd. Het model onderscheidt twee typische ontwikkelingspaden of “pathways”.

De eerste is het maladaptive competence beliefs pathway. Jongeren in dit profiel geloven dat hun intelligentie vaststaat, een zogenoemde fixed mindset (Dweck, 1999). Omdat school in hun vroege jaren vaak weinig uitdaging bood, hebben ze succes ervaren zonder veel moeite te moeten doen. Hun zelfwaarde is daardoor sterk gekoppeld geraakt aan het beeld van “altijd slim zijn”. Zodra ze in het secundair onderwijs – of voor sommigen nog later in het hoger onderwijs –moeilijkere taken krijgen, vermijden ze uitdagingen die hun zelfbeeld kunnen bedreigen. Om zichzelf te beschermen tegen mogelijke mislukkingen, grijpen ze naar strategieën zoals uitstelgedrag of zelfhandicapping. Zo kunnen ze een eventuele mislukking wijten aan een gebrek aan inzet in plaats van aan hun capaciteiten. Inspanning wordt in hun ogen een bewijs van zwakte, waardoor hun veerkracht verder afneemt en ze steeds minder leren omgaan met fouten of tegenslag.

De tweede weg is het declining value beliefs pathway. Deze jongeren trekken een andere conclusie uit het gebrek aan uitdaging dat ze jarenlang hebben ervaren. Zij gaan schooltaken niet als bedreigend, maar als zinloos ervaren. Naarmate de school hen meer inspanning vraagt, hechten zij steeds minder waarde aan schoolwerk en zien ze vooral de nadelen: verlies van vrije tijd, verveling en een gevoel dat de inspanning weinig oplevert (Eccles & Wigfield, 1995; Flake et al., 2015). Het resultaat is dat hun motivatie daalt en ze zich steeds minder verbonden voelen met school. Soms gaat dit zelfs gepaard met existentiële twijfel over hun identiteit en toekomst (Assor, 2018). 

Onderzoek door Project TALENT toont aan dat beide profielen voorkomen bij begaafde jongeren. Het zijn herkenbare mechanismen voor zorgprofessionals: ofwel jongeren die zichzelf voortdurend onder druk zetten uit angst om niet slim genoeg te zijn, ofwel jongeren die afhaken omdat ze geen betekenis meer zien in hun schoolwerk (Ramos et al., 2021). 

Het wordt hiermee duidelijk dat onderpresteren niet opgelost kan worden door jongeren simpelweg harder te laten werken. De kern ligt dieper: in hoe zij naar zichzelf kijken, welke overtuigingen zij hebben over hun kunnen en in de betekenis die school en leren voor hen hebben. Pas wanneer die onderliggende lagen worden aangesproken, ontstaat er weer ruimte voor motivatie, veerkracht en duurzame groei.

Het programma Wijs op Weg

Het Wijs op Weg-programma van Hoogbloeier® vertaalt deze wetenschappelijke inzichten naar concrete begeleiding voor jongeren in het secundair onderwijs (Sypré, 2015). Het bestaat uit vier modules die elkaar logisch opvolgen en aansluiten bij de verschillende profielen en mechanismen die in de modellen beschreven zijn.

De eerste module, Zelfbeeld, vormt vaak het startpunt. Jongeren die onderpresteren kampen geregeld met een negatief of wankel zelfbeeld. Ze twijfelen aan hun talenten, voelen zich “anders” of ervaren sociale moeilijkheden. In deze module krijgen ze inzicht in hun eigen sterktes en leren ze meer vertrouwen te ontwikkelen in hun capaciteiten. Ook sociale thema’s, zoals vriendschappen en omgaan met groepsdruk, komen aan bod. Door eerst het zelfbeeld te versterken, ontstaat er een basis om in de volgende modules met overtuigingen en motivatie aan de slag te gaan.

De tweede module, Zelfovertuigingen, sluit rechtstreeks aan bij het maladaptive competence beliefs pathway uit het PUM. Jongeren in dit profiel geloven dat hun intelligentie vaststaat en zien inspanning als een teken van zwakte. In deze module wordt gewerkt met technieken uit de groeimindset-benadering (Dweck, 1999) en met rationeel-emotieve oefeningen. Jongeren leren hun negatieve zelfspraak te herkennen en om te buigen naar constructieve gedachten. Door succeservaringen te koppelen aan inspanning in plaats van aan “aangeboren slim zijn”, ontwikkelen ze een veerkrachtiger en gezonder beeld van hun eigen kunnen.

De derde module, Doelwaardering, speelt in op het declining value beliefs pathway. Jongeren die in dit profiel passen, zijn niet zozeer onzeker over hun capaciteiten, maar haken af omdat school voor hen geen betekenis heeft. Ze ervaren vooral de kosten van schoolwerk en zien weinig verbinding met hun interesses of toekomst. In deze module verkennen jongeren hun waarden en talenten, onder meer met spelmethodieken zoals de Talententoolbox (Dewulf, 2012) en het Waardenspel (Siebers, 2003). Ze ontdekken hoe schoolvakken kunnen aansluiten bij hun persoonlijke doelen en krijgen zicht op mogelijke studierichtingen of loopbanen. Zo wordt leren weer relevant en krijgen ze opnieuw een gevoel van richting en motivatie.

De vierde en laatste module, Zelfregulatie, sluit nauw aan bij het Achievement Orientation Model. Pas wanneer motivatie en zelfbeeld hersteld zijn, is er ruimte om zelfregulatievaardigheden effectief te versterken. In deze module leren jongeren plannen, organiseren, prioriteiten stellen en doorzetten bij moeilijke taken. Ze oefenen studievaardigheden, maar leren ook omgaan met uitstelgedrag en afleiding. Zelfregulatie fungeert zo als sluitstuk van het programma: het zorgt ervoor dat jongeren hun herwonnen motivatie en veerkracht ook duurzaam kunnen omzetten in prestaties.

Op die manier biedt Wijs op Weg geen standaardtraject, maar een flexibel programma dat inspeelt op de specifieke noden van de jongere. Afhankelijk van het profiel kan de nadruk liggen op het versterken van zelfbeeld, het doorbreken van beperkende overtuigingen, het herontdekken van de waarde van school of het aanleren van zelfregulatievaardigheden. Samen vormen de vier modules een geïntegreerd pad dat jongeren opnieuw in beweging brengt richting motivatie, betrokkenheid en prestaties.

Werkt het ook echt?

Uit de eerste evaluaties bleek dat jongeren tijdens het traject emotioneel sterker werden en met meer plezier naar school gingen (Sypré, 2015). Later onderzoek, in samenwerking met KU Leuven en UGent, bevestigde dat de modules Zelfovertuigingen en Doelwaardering niet alleen motivatie en zelfvertrouwen verhogen, maar ook leiden tot meer betrokkenheid en betere prestaties, zelfs maanden na afloop (Sypré, 2025, in voorbereiding).

Internationaal onderzoek ondersteunt dit: counselingprogramma’s voor onderpresterende begaafde leerlingen blijken vooral effectief op vlak van motivatie en welbevinden, wat precies die sleutel is om prestaties duurzaam te verbeteren (Steenbergen-Hu et al., 2020).

Wat betekent dit voor jou als zorgprofessional, studiecoach of begeleider?

In de praktijk merken we dat scholen vaak onderpresterende jongeren meteen doorverwijzen naar een cursus “leren leren”. Hoewel goed bedoeld, ligt hier juist het risico: zelfregulatie – leren plannen, organiseren en studeren – werkt pas als er voldoende motivatie en zelfvertrouwen aanwezig zijn. Wanneer een jongere vooral worstelt met negatieve zelfovertuigingen of met het gevoel dat school geen betekenis heeft, zal een klassieke “studiebegeleiding” weinig effect hebben.

Daarom start Wijs op Weg altijd met de onderliggende lagen. Voor sommige jongeren betekent dat werken aan hun zelfbeeld: opnieuw geloven in hun eigen talenten en zich sterker voelen in sociale situaties. Voor anderen gaat het eerder om het doorbreken van een fixed mindset en faalangst, of om het opnieuw ontdekken van de persoonlijke waarde van school en studie. Pas als die fundamenten gelegd zijn, kan je met succes werken aan zelfregulatie en studievaardigheden.

Voor jou als psycholoog, therapeut of coach betekent dit dat je niet eerst op de symptomen focust (slechte punten, uitstelgedrag), maar op het profiel erachter. Herken je vooral signalen van een wankel zelfbeeld, dan start je met module A. Merk je dat faalangst en fixed mindset centraal staan, dan sluit de module rond zelfovertuigingen (B) het best aan. Lijkt school vooral weinig betekenis te hebben, dan biedt de module rond doelwaardering (C) de meest logische ingang. Zodra motivatie en zelfbeeld op hun plaats vallen, wordt de module rond zelfregulatie (D) – “leren leren” – echt effectief. Door die volgorde te respecteren, werk je niet alleen symptoombestrijdend maar structureel; je geeft jongeren de kans om vanuit hernieuwd vertrouwen en motivatie hun talenten wél om te zetten in prestaties en precies die beweging keert onderpresteren. Concreet houdt dit in dat je eerst het profiel van de jongere herkent (gaat het primair om negatieve zelfovertuigingen of om verlies van doelwaardering), vervolgens op maat werkt door aan te sluiten bij de aanwezige motivatie en de jongere zelf oplossingen te laten formuleren en tenslotte stap voor stap opbouwt: eerst aan zelfbeeld en overtuigingen, daarna pas aan studievaardigheden.

Conclusie

Onderpresteren bij begaafde jongeren is geen luxeprobleem, maar een ernstig risico op verlies van talent én welzijn. Het Wijs op Weg-programma biedt een wetenschappelijk onderbouwde en praktisch toepasbare methode om jongeren opnieuw perspectief te geven en hen te helpen groeien naar hun volle potentieel.

Wil je als zorgprofessional zelf met deze aanpak aan de slag? Het volledige programma, inclusief werkboeken en handleiding, is beschikbaar via onze webshop onder de categorie Begeleiding. Daarnaast bieden we ook een intensieve dagopleiding aan waarin we je stap voor stap leren werken met de tools en materialen van het programma (9/12 in Gent en 19/5 in Mechelen). Zo ben je meteen uitgerust om onderpresteren structureel aan te pakken in je eigen praktijk.

Referenties

• Assor, A. (2018). The striving to develop an authentic inner-compass as a key component of adolescents’ need for autonomy: Parental antecedents and effects on identity, well-being, and resilience. In B. Soenens, M. Vansteenkiste, & S. Van Petegem (Eds.), Autonomy in adolescent development: Toward conceptual clarity (pp. 135–160). Routledge.

• Dewulf, L., Beschuyt, P., & Pronk, E. (2012). Ik kies voor mijn talent. Toolbox voor jong talent. LannooCampus.

• Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology Press.

• Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(3), 215–225.

• Flake, J. K., Barron, K. E., Hulleman, C., McCoach, D. B., & Welsh, M. E. (2015). Measuring cost: The forgotten component of expectancy-value theory. Contemporary Educational Psychology, 41, 232–244. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.03.002

• Ramos, A., Lavrijsen, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Sypré, S., & Verschueren, K. (2021). Profiles of maladaptive school motivation among high-ability adolescents: A person-centered exploration of the motivational Pathways to Underachievement Model. Journal of Adolescence, 88, 146–161.

• Siebers, H. (2003). Het Waardenspel. Hein Siebers Training & Coaching, Kaatsheuvel.

• Siegle, D., McCoach, D. B., & Roberts, A. (2017). Why I believe I achieve determines whether I achieve. High Ability Studies, 28(1), 59-72. https://doi.org/10.1080/13598139.2017.1302873

• Snyder, K. E., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). A developmental, person-centered approach to exploring multiple motivational pathways in gifted underachievement. Educational Psychologist, 48(4), 209–228. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.835597

• Steenbergen-Hu, S., Olszewski-Kubilius, P., & Calvert, E. (2020). The effectiveness of current Interventions to reverse the underachievement of gifted students: Findings of a meta-analysis and systematic review. Gifted Child Quarterly, 64(2), 132–165. https://doi.org/10.1177/0016986220908601

• Sypré, S. (2015). Wijs op weg. 'De kracht in jezelf' van Jan Kuipers (2010) vertaald naar hoogbegaafde onderpresterende jongeren in het voortgezet onderwijs [ECHA thesis, Radboud University]. Nijmegen.

• Sypré, S., Onghena, P., Verschueren, K, Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2025). Promoting Engagement and Motivation and Reducing Perceived Underachievement of Gifted Male Adolescents: A Mixed Methods Single Case Experimental Study. Gifted Child Quarterly, Advance online publication.

White, S. L. J., Graham, L. J., & Blaas, S. (2018). Why do we know so little about the factors associated with gifted underachievement? A systematic literature review. Educational Research Review, 24, 55–66. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.03.001

Copyright © 2025 Dr. Sabine Sypré – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.