Slim is niet genoeg: hoe vorm je wijze denkers bij cognitief sterke leerlingen?

In het onderwijs ligt de focus bij cognitief sterke leerlingen vaak op denken, presteren en excelleren. We meten, analyseren en verrijken. Maar zelden stellen we de vraag: waartoe? Wat betekent het om je cognitieve mogelijkheden in te zetten op een manier die niet alleen slim, maar ook wijs is? Diezelfde vraag duikt ook op in begeleidingspraktijken, waar cognitief sterke jongeren vastlopen op motivatie, richting of zingeving.

Die vraag is niet nieuw. Reeds in 1978 waarschuwde Renzulli dat hoogbegaafdheid zonder aandacht voor waarden en maatschappelijke betrokkenheid het risico inhoudt om talent los te koppelen van verantwoordelijkheid (Renzulli, 1978). Met zijn idee van social capital en later via Operation Houndstooth pleitte hij ervoor om ontwikkeling expliciet te richten op het inzetten van talent ten dienste van de samenleving (Renzulli, 2003).

Ook Sternberg (2008) sluit daarbij aan, maar maakt het scherper: intelligentie is niet voldoende. Wijsheid – het vermogen om persoonlijke, interpersoonlijke en maatschappelijke belangen in balans te brengen – is een essentiële, maar vaak ontbrekende component in hoe we naar begaafdheid kijken.

Van slim naar wijs: een andere kijk op hoogbegaafdheid en ontwikkeling

Waar intelligentie zich richt op het oplossen van problemen, richt wijsheid zich op het kiezen welke problemen het waard zijn om op te lossen – en hoe. Sternberg beschrijft wijsheid als het vermogen om beslissingen te nemen die niet alleen effectief zijn, maar ook ethisch verantwoord en gericht op het algemeen belang (Sternberg, 2008).

Dat vraagt andere vaardigheden dan degene die we traditioneel in onderwijs centraal stellen. Het gaat om het kunnen omgaan met complexe en soms tegenstrijdige belangen, het overwegen van langetermijngevolgen, het expliciet integreren van waarden in besluitvorming en het ontwikkelen van oordeelsvermogen, eerder dan het zoeken naar één correct antwoord. In de praktijk betekent dit dat leerlingen niet alleen leren hoe ze een probleem oplossen, maar ook leren nadenken over de vraag of die oplossing wenselijk is, voor wie, en tegen welke prijs.

Dat verschil wordt zichtbaar in heel herkenbare klassituaties. Denk aan een leerling die bij een groepsopdracht rond mobiliteit meteen een efficiënt plan uitwerkt om verkeersstromen te optimaliseren, maar niet spontaan stilstaat bij de vraag wat dit betekent voor bewoners in de wijk of voor mensen zonder auto. Of een leerling die in een STEM-project een slimme app ontwerpt om gedrag te monitoren, maar niet nadenkt over wat er met die data gebeurt en wie daar toegang toe heeft.

Ook in de klas zie je het terug wanneer een leerling snel klaar is met een taak en de “beste oplossing” heeft gevonden, maar geen aandacht heeft voor andere mogelijke invalshoeken of voor de impact van die oplossing. Bijvoorbeeld bij een debat rond klimaatmaatregelen: een leerling kan sterk argumenteren voor economische efficiëntie, zonder de sociale gevolgen voor kwetsbare groepen mee te nemen.

Voor cognitief sterke leerlingen is dat geen evidentie. Hun analytische vermogens kunnen hen ver brengen, maar bieden geen garantie op wijze keuzes. Zonder begeleiding kunnen zij blijven hangen in prestatiegerichtheid, perfectionisme of een eenzijdige focus op eigen succes, eenvoudigweg omdat dat is wat in hun omgeving het meest wordt gewaardeerd en beloond.

De rol van onderwijs: sociaal kapitaal en een moreel kompas

Renzulli’s visie op social capital vertrekt vanuit een duidelijke ambitie: onderwijs moet niet alleen individuen ontwikkelen, maar ook bijdragen aan een betere samenleving. In Operation Houndstooth vertaalt hij dit naar concrete attitudes en vaardigheden zoals empathie, verantwoordelijkheidszin, ethisch leiderschap en betrokkenheid bij maatschappelijke vraagstukken (Renzulli, 2003).

Dat betekent dat we in onderwijs bewust ruimte moeten maken voor morele en ethische reflectie, voor betrokkenheid bij reële maatschappelijke problemen en voor het leren omgaan met verschillende perspectieven. Leerlingen moeten niet alleen leren samenwerken, maar ook leren begrijpen hoe beslissingen impact hebben op anderen en hoe verschillende belangen tegen elkaar afgewogen kunnen worden. Het ontwikkelen van een innerlijk kompas vraagt tijd, ervaring en begeleiding.

Het gaat dus niet enkel over wat leerlingen kunnen, maar ook over hoe en waarvoor ze hun capaciteiten inzetten. Onderwijs dat enkel focust op kennis en prestaties, mist een belangrijke kans om bij te dragen aan de vorming van jongeren die hun talenten op een betekenisvolle manier inzetten.

Hoe kan je dit concreet vormgeven in onderwijs?

De ontwikkeling van wijsheid vraagt geen apart vak, maar wel een andere manier van kijken naar leren en begeleiden. In de klas of in een plusgroep kan je dit bijvoorbeeld vormgeven door leerlingen te laten werken rond echte, complexe maatschappelijke vraagstukken zoals klimaat, technologie of ongelijkheid. Het gaat er niet alleen om dat ze deze thema’s analyseren, maar dat ze standpunten innemen, argumenten afwegen en nadenken over de gevolgen van mogelijke oplossingen.

Ook het werken met ethische dilemma’s is hierbij krachtig. Door situaties aan te bieden waarin waarden botsen en waarin geen eenduidig antwoord bestaat, worden leerlingen uitgedaagd om verder te denken dan juist of fout. Ze leren hun redeneringen expliciteren, verschillende perspectieven verkennen en hun keuzes onderbouwen.

Daarnaast is het belangrijk om leerlingen expliciet te laten reflecteren op de impact van hun denken en handelen. In plaats van enkel te vragen of een oplossing correct is, kan je de vraag stellen wat die oplossing betekent voor anderen, zowel op korte als op lange termijn. Door leerlingen bewust te laten oefenen in perspectiefname en hen te laten ervaren hoe het is om vanuit verschillende standpunten naar een probleem te kijken, ontwikkelen ze een breder en genuanceerder oordeelsvermogen.

Wijsheid vraagt dat we leerlingen helpen om net daar een stap verder te zetten. Niet alleen: “Is dit een goede oplossing?”, maar ook: “Voor wie is dit goed?”, “Wie ondervindt hier nadeel van?”, “Wat gebeurt er op langere termijn?” en “Zou iemand hier anders naar kijken?” Door die vragen expliciet te maken in de klas, leren leerlingen hun denken te vertragen, alternatieven te verkennen en zich bewust te worden van de bredere gevolgen van hun keuzes.

Niet alles kan daarbij expliciet worden aangeleerd. Een deel van wijsheid ontstaat uit ervaring. Door leerlingen ruimte te geven om keuzes te maken, fouten te maken en daarop te reflecteren, groeit hun vermogen om in de toekomst betere afwegingen te maken. Als leerkracht speel je hierin een belangrijke rol door zelf te modelleren hoe je omgaat met complexe beslissingen en door expliciet te maken welke waarden daarin een rol spelen.

Wat betekent dit voor zorgprofessionals?

De vraag naar wijsheid en betekenis beperkt zich niet tot de klas. In begeleidingspraktijken zien psychologen, coaches en therapeuten vaak cognitief sterke jongeren die vastlopen, niet omdat ze niet kunnen leren, maar omdat ze de zin ervan niet (meer) zien. Onderpresteren, uitstelgedrag of motivatieproblemen gaan dan vaak gepaard met vragen als: Waarom zou ik dit doen? Wat heeft dit voor nut?

In zulke situaties ligt de reflex vaak op het versterken van studievaardigheden, executieve functies of motivatie. Hoewel die interventies belangrijk zijn, raken ze niet altijd de kern. Wanneer betekenis ontbreekt, blijft motivatie fragiel (Ryan & Deci, 2017). Hier kan het werken rond wijsheid en maatschappelijke relevantie een andere ingang bieden.

Door jongeren uit te nodigen om na te denken over wat zij belangrijk vinden, welke problemen in de wereld hen raken en waar zij zelf een verschil in willen maken, verschuift de focus van moeten naar willen. Gesprekken kunnen dan gaan over vragen zoals: Wat vind jij onrechtvaardig? Waar zou jij verandering in willen zien? Wat zou jij met jouw capaciteiten willen bijdragen? Zulke vragen kunnen helpen om opnieuw betrokkenheid en richting te ervaren.

Ook het werken met ethische dilemma’s kan in coaching of therapie een krachtig middel zijn. Het laat jongeren oefenen in het afwegen van belangen, het innemen van perspectieven en het verbinden van hun denken met waarden. Op die manier wordt niet alleen gewerkt aan inzicht, maar ook aan engagement en verantwoordelijkheid.

Zo ontstaat een brug tussen cognitieve mogelijkheden en persoonlijke betekenis. En precies daar zien we vaak dat beweging ontstaat bij jongeren die eerder vastzaten.

Conclusie

Als we cognitief sterke leerlingen en jongeren willen begeleiden naar hun potentieel, dan volstaat het niet om hen cognitief uit te dagen. De echte vraag is of we hen ook helpen om richting te geven aan dat potentieel.

Wijsheid ontwikkelt zich niet vanzelf. Ze vraagt oefening, confrontatie met complexiteit en ruimte voor reflectie. Maar net daar ligt de kracht van onderwijs én begeleiding: niet alleen sterke denkers vormen, maar mensen die hun denken inzetten op een manier die klopt — voor zichzelf én voor de wereld rondom hen.

Referenties

• Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.

• Renzulli, J.S. (2003). Conception of Giftedness and Its Relationship to the Development of Social Capital In: Colangelo, N., Davis, G.A. (2003). Handbook of Gifted Education. Pearson Education, Inc.

• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. The Guilford Press.

• Sternberg, R. J. (2008). Wisdom and giftedness. In Wisdom: Its nature, origins, and development. Cambridge University Press.

Copyright © 2026 Dr. Sabine Sypré – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.