Ook niet-hoogbegaafde kinderen benutten hun talent niet altijd

Een leerling die “gewoon goed mee is” in de les wiskunde, kan tóch onderpresteren. Dat blijkt uit recent onderzoek van Mazrekaj en collega’s (2022), uitgevoerd bij lagere schoolkinderen in Vlaanderen. Het onderzoek keek niet alleen naar de behaalde punten, maar ook naar wat leerlingen op basis van hun cognitieve mogelijkheden eigenlijk zouden moeten kunnen bereiken. En precies daar wordt het interessant: onderpresteren blijkt veel vaker en breder voor te komen dan gedacht, niet alleen bij hoogbegaafde kinderen, maar evengoed bij hun klasgenoten.

Wie en wat werd onderzocht?

Waar het meeste onderzoek naar onderpresteren (underachievement) zich in de praktijk beperkt tot het meten van lage prestaties (low achievement), kiest deze studie een andere invalshoek. Op basis van de SIBO-data werd niet enkel gekeken naar schoolse resultaten, maar naar het verschil tussen potentieel (gemeten met een IQ-test in het derde leerjaar) en resultaat (de wiskundeprestaties op het einde van elk schooljaar). En dat niet alleen bij hoogbegaafde leerlingen, maar bij élk kind, dus ook bij kinderen met een lager cognitief potentieel.

Opvallend is de gebruikte methode: de stochastic frontier analysis (SFA). Deze econometrische techniek, oorspronkelijk ontwikkeld om de efficiëntie van bedrijven te meten, werd hier slim vertaald naar de onderwijscontext. Zo konden de onderzoekers in kaart brengen hoeveel “leerwinst” een leerling behaalt in verhouding tot zijn of haar cognitieve mogelijkheden.

Potentieel versus resultaat

Eerder onderzoek naar onderpresteren leverde heel uiteenlopende cijfers op. Afhankelijk van de methode varieerden schattingen van slechts 9% onderpresteerders (Schick & Phillipson, 2009) tot bijna 49% (Reis et al., 2004). In een overzichtsstudie van White et al. (2018) wordt duidelijk hoe sterk die verschillen afhangen van de gekozen meetmethode. 

Dat komt omdat de meest gebruikte manieren om onderpresteerders te identificeren vaak tekortschieten. Nominaties door leerkrachten of ouders blijken onbetrouwbaar, omdat vooral hoogbegaafde onderpresteerders daardoor vaak niet worden herkend. Andere benaderingen, zoals peers laten inschatten of leerlingen zichzelf laten rapporteren, werken evenmin goed: kinderen zijn zich zeker op jonge leeftijd zelden bewust van hun échte potentieel.

In dit onderzoek werd een objectiever model gebruikt: naast de kloof tussen potentieel (IQ-score in het derde leerjaar) en resultaat (jaarlijkse wiskundeprestaties), namen de onderzoekers ook andere variabelen mee. Zo werd rekening gehouden met geslacht, afkomst en sociaaleconomische status van de leerling, maar ook met kenmerken van de school en het schooljaar. Daarnaast werden leerkrachtfactoren opgenomen, zoals geslacht, ervaring, inzet en motivatie, en zelfs klasgrootte. Door al deze factoren samen in de analyse te betrekken, ontstaat een veel genuanceerder en betrouwbaarder beeld van onderpresteren – en dat bij élke leerling, niet enkel bij de sterkste of zwakste.

Wat kwam er uit het onderzoek?

• Onderpresteren komt breed voor: gemiddeld presteert 23,5% van de leerlingen onder hun niveau. Maar dat gemiddelde verbergt grote verschillen: bij sommige kinderen gaat het om een verschil van amper 9% onder hun potentieel, terwijl anderen tot wel 81% onder hun potentieel blijven. Er is dus een lange “staart” van leerlingen die erg ver onder hun mogelijkheden blijven.

• Niet alleen bij hoogbegaafde leerlingen: de top 10% cognitief sterkste leerlingen onderpresteren wel iets vaker dan hun klasgenoten, maar het verschil is klein en niet statistisch significant. Onderpresteren blijkt dus evenzeer voor te komen bij normaal begaafde leerlingen.

• De rol van context: factoren zoals gender, sociaaleconomische status (SES), afkomst en kenmerken van de leerkracht (ervaring, inzet en motivatie) blijken mee te bepalen in welke mate leerlingen hun potentieel kunnen waarmaken. Jongens, leerlingen uit kwetsbare gezinnen en leerlingen met een migratieachtergrond lopen gemiddeld een iets groter risico om onder te presteren, zij het opnieuw niet-significant. Ook de steun, deskundigheid en motivatie van de leerkracht maken een meetbaar verschil, maar dan eerder in een positieve richting.

• Klasgrootte is een evenwichtsoefening: de analyse toont dat bij een klasgrootte van ongeveer 20 leerlingen het minst wordt ondergepresteerd. Grotere klassen gaan gepaard met méér onderpresteren, maar opvallend genoeg geldt dat ook voor erg kleine klassen: hoe kleiner de groep onder die drempel, hoe meer onderpresteren opnieuw de kop opsteekt.

• Evolutie doorheen de jaren: onderpresteren piekt in het derde leerjaar met bijna 31% en neemt daarna geleidelijk af tot ongeveer 23% in het zesde leerjaar.

Wat betekent dit voor begaafde leerlingen?

Het clichébeeld dat vooral hoogbegaafde leerlingen zouden onderpresteren, klopt dus niet helemaal. Dit onderzoek laat duidelijk zien dat ook normaal begaafde klasgenoten in aanzienlijke mate onder hun mogelijkheden blijven. Onderpresteren is dus geen exclusief “hoogbegaafdenprobleem”, maar een fenomeen dat in elke groep voorkomt.

Tegelijk benadrukt de studie dat ook kinderen met veel talent onzichtbaar onder hun niveau kunnen blijven werken. Dat maakt het extra verraderlijk: een leerling uit de top 10% die in de klas vlot meekomt en goede resultaten behaalt, kan toch ver onder zijn of haar cognitieve potentieel presteren. Op rapporten oogt dat misschien “prima”, maar in werkelijkheid benut de leerling slechts een deel van de eigen mogelijkheden.

Voor onderwijsprofessionals betekent dit dat je alert moet blijven bij álle leerlingen en dus niet alleen bij wie zwakke resultaten haalt. Onderpresteren kan zich verschuilen achter goede cijfers, maar komt aan het licht wanneer je kijkt naar motivatie, betrokkenheid, leerhouding en het vermogen om met uitdaging om te gaan. Voor jou als leerkracht betekent dit dat onderpresteren in wiskunde niet altijd zichtbaar is via lage cijfers. Let dus ook op andere signalen:

• Verveling of motivatieverlies: een leerling die zegt “dit is te makkelijk” maar geen stap verder gaat.

• Snel tevreden zijn: kinderen die enkel het minimum doen om een goed cijfer te halen.

• Weinig doorzettingsvermogen: zodra het moeilijk wordt, haken ze af.

Door niet alleen te kijken naar prestaties, maar ook naar het potentieel en de leerhouding, kun je beter inschatten of een leerling echt tot leren komt.

Praktische tips

• Bied wiskunde-opdrachten die uitdaging bieden: taken die niet alleen herhalen, maar nieuwsgierigheid en redeneren uitlokken.

• Stimuleer reflectie: laat leerlingen nadenken over hun aanpak (“Hoe wist je dat?”).

• Maak verschillen bespreekbaar: benadruk dat leren niet enkel gaat om het juiste antwoord, maar ook om de weg ernaartoe.

• Houd ook sterke leerlingen in de gaten: een hoog cijfer betekent niet automatisch dat ze hun talenten volledig benutten.

Conclusie

Onderpresteren zie je niet altijd terug in punten. Het komt zowel bij normaal begaafde als bij hoogbegaafde leerlingen voor. Dankzij innovatieve methodes uit de economische wereld krijgen we daar nu scherper zicht op. Voor leerkrachten is de uitdaging om verder te kijken dan cijfers, en elke leerling te helpen zijn of haar potentieel echt te benutten.

Referenties

• Mazrekaj, D., Witte, K. D., & Triebs, T. P. (2022). Mind the Gap: Measuring Academic Underachievement Using Stochastic Frontier Analysis. Exceptional Children, 88(4), 442-459. https://doi.org/10.1177/00144029211073524

• Reis, S. M., Colbert, R. D., & Hébert, T. P. (2004). Understanding resilience in diverse, talented Students in an urban high school. Roeper Review, 27(2), 110-120. https://doi.org/10.1080/02783190509554299 

• Schick, H., & Phillipson, S. N. (2009). Learning motivation and performance excellence in adolescents with high intellectual potential: What really matters? High Ability Studies, 20(1), 15–37. https://doi.org/10.1080/13598130902879366 

• White, S. L. J., Graham, L. J., & Blaas, S. (2018). Why do we know so little about the factors associated with gifted underachievement? A systematic literature review. Educational Research Review, 24, 55-66. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.03.001

Copyright © 2025 Dr. Sabine Sypré – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.