Onderpresteren herdenken: misschien loopt de praktijk soms voor op het onderzoek

Onderpresteren is één van die begrippen die iedereen denkt te begrijpen, tot je er echt dieper op ingaat. Want wat betekent het eigenlijk om “onder je potentieel” te presteren? Wie bepaalt dat potentieel? En wanneer spreken we over een probleem bij de jongere zelf, en wanneer over een mismatch met de omgeving?

Een recente literatuurstudie van Dai en Desmet (2026) probeert het begrip gifted underachievement grondig te herdenken. Hun analyse sluit opvallend goed aan bij hoe wij binnen Hoogbloeier® al jaren naar onderpresteren kijken: dynamisch, contextgebonden, systemisch en vooral veel minder zwart-wit dan vroeger.

Tegelijk roept hun artikel ook interessante vragen op over hoe we vandaag omgaan met hoogbegaafdheid, onderwijs, potentieel en succes.

Is een “drop-out” altijd een mislukking?

Eén van de meest interessante verschuivingen in het artikel van Dai en Desmet is dat ze afstand nemen van de klassieke idee dat drop-outs automatisch mislukkingen zijn. In een 21ste-eeuwse maatschappij, waarin leren veel minder lineair verloopt dan vroeger, stellen ze de vraag of sommige jongeren niet bewust kiezen voor een ander traject omdat de leeromgeving onvoldoende aansluit bij hun interesses, tempo of ontwikkelingsnoden.

Die visie deed me onmiddellijk denken aan één van mijn eigen zonen. In een klassiek schoolsysteem voelde hij zich onvoldoende uitgedaagd binnen zijn interesses. Hij stopte uiteindelijk met het behalen van een traditioneel diploma secundair onderwijs en koos bewust voor een ander traject, waarin hij zich volledig kon verdiepen in informatica, programmeren en technologie. Vandaag zit hij in zijn derde bachelor informatica aan de universiteit. Is hij dan nog steeds een “drop-out”? Of was het eerder een selectieve keuze om te investeren in een domein waarin hij wél uitdaging, motivatie en groeikansen vond?

Hetzelfde geldt voor jongeren die intensief sporten op hoog niveau, muziek studeren of zich verdiepen in andere talentdomeinen waardoor schoolresultaten minder centraal komen te staan. Zijn dat automatisch onderpresteerders? Of maken zij andere prioriteiten binnen een bredere talentontwikkeling?

Die manier van kijken deed me denken aan James Delisle, die jaren geleden al sprak over “selective consumers” in zijn werk rond underachievement (Delisle, 2017). Jongeren die niet noodzakelijk falen, maar bewust selecteren waarin ze hun energie investeren. Die visie sluit opvallend sterk aan bij wat Snyder en Linnenbrink eerder al beschreven als het “Declining Value Beliefs Pathway” (2013): jongeren die school steeds minder waardevol gaan vinden omdat het onvoldoende aansluit bij hun interesses, doelen of identiteit. Er zijn natuurlijk ook verschillen. Bij Delisle ligt de nadruk sterker op een bewuste keuze van de jongere, terwijl Snyder en Linnenbrink het proces meer motivationeel en ontwikkelingspsychologisch bekijken. Maar de overlap is groot: in beide visies staat de mismatch tussen jongere en context centraal.

Wanneer presteert iemand eigenlijk “onder zijn potentieel”?

Een tweede belangrijke discussie in het artikel gaat over het begrip potentieel zelf. Dai en Desmet maken een onderscheid tussen drie begrippen die in onderzoek vaak door elkaar gebruikt worden:

• Aptitude: het potentieel om zich te ontwikkelen binnen bepaalde domeinen.
• Ability: wat iemand op een bepaald moment laat zien, bijvoorbeeld via een IQ-test.
• Achievement: de concrete prestaties binnen onderwijs of andere contexten.

Dat onderscheid lijkt technisch, maar heeft enorme gevolgen. Wanneer we zeggen dat iemand onderpresteert, vergelijken we prestaties namelijk vaak met een verondersteld potentieel. Maar hoe objectief is dat potentieel eigenlijk?

Onlangs kreeg ik tijdens een vorming de vraag: “Als iemand niet binnen de percentages van onderpresteerders valt, is die persoon dan automatisch een presteerder? En als iemand goed functioneert in de maatschappij, betekent dat dan dat die zijn volledige potentieel bereikt?” Dat zijn belangrijke vragen.

Want zodra we spreken over “onder het potentieel presteren”, vertrekken we impliciet vanuit het idee dat er ergens een vast, volledig te bereiken potentieel bestaat. Maar bereikt iemand ooit volledig zijn potentieel? En als dat niet zo is, zijn we dan uiteindelijk niet allemaal onderpresteerders?

Daar wringt het klassieke denken soms. Onderpresteren is geen objectief mathematisch verschil tussen IQ en punten. Het is veel complexer, dynamischer en contextgevoeliger dan dat.

Een interessante kritiek op klassieke begaafdheidsmodellen

Dai en Desmet gaan ook in discussie met klassieke modellen van begaafdheid en talentontwikkeling, zoals die van Gagné. In modellen zoals het DMGT van Gagné (2004) wordt een onderscheid gemaakt tussen natuurlijke aanleg en gerealiseerde prestaties. Talentontwikkeling verloopt daar van potentieel naar prestatie, beïnvloed door persoonlijke en omgevingsfactoren.

Dai en Desmet stellen echter dat potentieel en prestaties niet zo duidelijk van elkaar te scheiden zijn. Prestaties beïnvloeden immers ook het potentieel. Een jongere die jarenlang geen uitdaging krijgt, gaat niet alleen minder presteren. Die ontwikkelt vaak ook minder motivatie, minder zelfvertrouwen, minder zelfregulatie en soms zelfs minder cognitieve groei binnen bepaalde domeinen. De invloed loopt dus niet in één richting. Die discussie doet denken aan hoe we vroeger nature en nurture volledig apart zagen, terwijl we vandaag weten dat beide voortdurend op elkaar inwerken.

Tegelijk had ik bij het lezen van het artikel ook de bedenking dat sommige kritieken misschien minder scherp zijn dan ze op papier lijken. Want eerlijk gezegd: Gagné’s model is al behoorlijk dynamisch. Het houdt al rekening met heterogeniteit tussen domeinen. Het bevat al omgevingsfactoren. Ook Project TALENT (2017) en het model van Kuipers (2010) vertrekken niet van een puur statische visie. Misschien zit het verschil eerder in hoe die modellen soms geïnterpreteerd worden dan in de modellen zelf.

Waar ik Dai en Desmet wel volledig in volg, is dat de omgeving niet zomaar een “katalysator” is. De onderwijscontext is geen bijkomende factor naast het kind. Ze vormt mee de realiteit waarin talent zich al dan niet kan ontwikkelen. In de ene leeromgeving spreken we misschien van een onderpresteerder. In een andere omgeving misschien helemaal niet.

Dubbel bijzonder of gewoon verkeerd afgestemd?

Interessant is ook dat Dai en Desmet bepaalde groepen niet langer automatisch als onderpresteerders beschouwen. Bijvoorbeeld dubbel bijzondere leerlingen. Want is iemand met dyslexie, dyscalculie of ADHD automatisch een onderpresteerder wanneer klassieke schoolresultaten lager liggen? Of spreken we opnieuw over een mismatch tussen de leerling en de leeromgeving?

Wanneer een leerling met dyslexie mondeling mag geëvalueerd worden, wanneer technologie wordt ingezet, wanneer instructie wordt aangepast of wanneer sterktes meer ruimte krijgen, zien we vaak dat prestaties plots wel mogelijk worden. Ook hier wordt duidelijk hoe cruciaal de omgeving is. Het probleem zit niet noodzakelijk “in” het kind.

Hetzelfde geldt voor zogenaamde selective consumers. Niet elke jongere die minder investeert in school is gedemotiveerd of “verloren”. Soms investeert die jongere gewoon bewust in andere domeinen die op dat moment betekenisvoller voelen.

De praktijk liep misschien al voor op het onderzoek

Wat me vooral opviel tijdens het lezen van het artikel, is dat veel van deze “nieuwe” inzichten eigenlijk al sterk aanwezig zijn in de praktijk van veel professionals.

Zeker binnen Hoogbloeier® vertrekken we al jaren vanuit een holistische visie. Wanneer een jongere wordt aangemeld met onderpresteren, kijken we niet alleen naar de punten of naar de vraag of er een discrepantie is tussen IQ en schoolresultaten. We proberen eerst te begrijpen wat er precies gebeurt in de wisselwerking tussen de jongere en de omgeving.

Dat betekent dat we samen met ouders, school en de jongere zelf gaan onderzoeken hoe de onderwijscontext eruitziet. Krijgt de leerling voldoende uitdaging? Is er ruimte voor autonomie? Mag die jongere interesses volgen of eigen keuzes maken? Is er sprake van voortdurende herhaling, te weinig diepgang of een gebrek aan cognitieve aansluiting?

Soms blijkt tijdens gesprekken dat een jongere jarenlang vrijwel alles op automatische piloot heeft gedaan. Dat die leerling vooral geleerd heeft om zo weinig mogelijk inspanning te leveren omdat school toch nooit echt moeilijk werd. In andere gevallen zien we jongeren die net volledig blokkeren zodra iets niet onmiddellijk lukt, omdat ze nooit hebben geleerd hoe ze moeten omgaan met frustratie of falen.

Maar even vaak ligt een belangrijk deel van het probleem in de omgeving. Ik denk bijvoorbeeld aan jongeren die opnieuw beginnen openbloeien zodra een school bereid is om te compacten, te verrijken of meer autonomie te geven. Jongeren die jarenlang stilvielen in de klas, maar plots opnieuw motivatie tonen wanneer ze een eigen project mogen uitwerken rond programmeren, wetenschap, filosofie of creativiteit.

Ook kleine aanpassingen kunnen soms een enorm verschil maken. Een leerling met dyslexie die mondeling geëvalueerd mag worden in plaats van uitsluitend schriftelijk. Een jongere die versneld door bepaalde leerstof mag gaan. Een leerling die niet voortdurend extra oefeningen krijgt “om bezig te blijven”, maar eindelijk eens complexe denkuitdagingen aangeboden krijgt.

Ook ouders spelen hierin een belangrijke rol. Sommige jongeren groeien op in een context waar prestaties voortdurend centraal staan. Die jongeren ontwikkelen soms perfectionisme of faalangst omdat ze het gevoel krijgen dat fouten maken geen optie is. Andere jongeren kregen net nooit de kans om een echte leerhouding te ontwikkelen omdat alles jarenlang vanzelf ging.

Onderpresteren is daarom zelden een puur individueel probleem. Het ontstaat meestal vanuit een voortdurende wisselwerking tussen persoon, verwachtingen en context. Misschien is dat ook waarom sommige kritieken van Dai en Desmet voor mij minder revolutionair aanvoelen dan ze op papier lijken. Veel professionals werken in de praktijk al langer op die manier. Misschien liep de praktijk soms gewoon wat voor op het onderzoek.

Wijs op Weg: niet vertrekken van IQ, maar van de hulpvraag

Die visie zit ook sterk ingebouwd in ons Wijs op Weg-programma. Dat programma is gebaseerd op zowel het Pathways to Underachievement Model van Snyder en Linnenbrink (2013) als op het Achievement Orientation Model van Siegle en McCoach (2017).

Daarbij vertrekken we niet vanuit de vraag of iemand “slim genoeg” is om als onderpresteerder beschouwd te worden. We vertrekken vanuit de ervaring van de jongere zelf. Als een jongere aangeeft vast te lopen, geen richting meer te voelen, motivatie kwijt te zijn of zich niet goed meer in zijn vel te voelen, dan is dat op zich al voldoende om ondersteuning zinvol te maken.

Dat sluit ook aan bij hoe we vandaag steeds vaker naar begaafdheid kijken. Niet langer uitsluitend via IQ-scores, maar via cognitieve leerkenmerken, observaties, ontwikkelingsnoden en context. In Vlaanderen zijn we daarin eigenlijk al goed op weg.

Identiteitsontwikkeling als cruciale factor

Een ander sterk punt in het artikel van Dai en Desmet is hun aandacht voor identiteitsontwikkeling. Ook dat herkennen we sterk uit ons eigen onderzoek naar Wijs op Weg (Sypré et al., 2026). Wat daarin misschien nog het meest veranderde bij jongeren, was niet noodzakelijk hun schoolresultaat. Veel jongeren begonnen tijdens het traject vooral opnieuw richting te voelen. Ze konden beter verwoorden wie ze waren, wat voor hen belangrijk was en waarom bepaalde contexten hen zo uitputten of net energie gaven.

Sommige jongeren ontdekten dat ze jarenlang vooral geprobeerd hadden te voldoen aan verwachtingen van anderen. Andere jongeren beseften plots waarom ze zich zo vervreemd voelden binnen hun schoolcontext. Nog anderen leerden voor het eerst dat hun nood aan autonomie, intensiteit of diepgang geen “moeilijk gedrag” was, maar een belangrijk onderdeel van hoe zij leren en functioneren.

Dat soort inzichten vertaalt zich niet altijd onmiddellijk in perfecte punten. Maar het zorgt vaak wel voor meer rust, meer zelfbegrip en een sterker intern kompas. En misschien is dat soms belangrijker dan het rapport. Want wat is uiteindelijk het doel van een interventie?

Tijdens intakegesprekken horen we ouders meestal hetzelfde verlangen uitspreken als hun kind: dat hun zoon of dochter zich opnieuw beter voelt, meer rust vindt en weer wat richting ervaart. Maar na een traject verschuift de focus soms opnieuw naar schoolse prestaties. Dan klinkt het: “Ja, maar hij presteert nog altijd niet.” Net daar moeten we voorzichtig blijven. Als het oorspronkelijke doel was dat de jongere weer goed in zijn vel komt te zitten, opnieuw perspectief ziet en meer verbinding voelt met zichzelf en zijn leren, dan is dat geen bijkomstig resultaat. Misschien is het zelfs de noodzakelijke voorwaarde om later opnieuw tot prestaties te komen.

Een nieuwe definitie van onderpresteren

Dai en Desmet definiëren gifted underachievement als:

“A dynamic, contextually bound phenomenon that reflects a persistent pattern or trajectory of unrealized potential in specific domains, a situation where individuals or groups fail to achieve desirable and attainable levels of excellence based on their demonstrated capabilities.”

Belangrijk daarbij is dat ze onderpresteren expliciet beschrijven als een dynamisch en contextgebonden proces, dat zich bovendien kan voordoen binnen specifieke domeinen. Ze benadrukken ook dat de barrières die tot onderpresteren leiden beïnvloedbaar zijn en dus ruimte laten voor gerichte interventies.

Daarmee verschilt hun visie van oudere definities, zoals die van Reis en McCoach (2000), waarin onderpresteren vaak sterker werd benaderd als een discrepantie tussen verwachte prestaties en feitelijke prestaties. De nieuwe definitie legt veel meer nadruk op ontwikkelingstrajecten, context en veranderbaarheid.

Betekent dat dan dat ouder onderzoek niet meer bruikbaar is? Niet noodzakelijk. Veel eerdere onderzoeken blijven waardevol omdat ze belangrijke patronen en mechanismen blootleggen. Maar we moeten wel voorzichtig zijn met hoe we resultaten interpreteren. Wanneer definities veranderen, verandert immers ook wie we als “onderpresteerder” beschouwen. Jongeren die vroeger automatisch als onderpresteerder werden gezien omdat hun schoolresultaten niet overeenkwamen met hun cognitieve capaciteiten, zouden vandaag in sommige gevallen anders bekeken worden.

Moeten al die types echt apart bestaan?

Dai en Desmet beschrijven vier grote types of trajecten van onderpresteren. Bij een eerste type ligt de nadruk vooral op interne barrières, zoals perfectionisme, faalangst, motivatieproblemen of beperkte zelfregulatie. Een tweede type focust meer op externe barrières, zoals een onaangepaste leeromgeving, te weinig uitdaging, negatieve verwachtingen of een gebrek aan ondersteuning. Daarnaast beschrijven ze een type dat ze Lack of Synergistic Play noemen, waarbij interne en externe factoren elkaar voortdurend wederzijds versterken. Ten slotte spreken ze over Mismatch, waarbij de noden, interesses of manier van leren van de jongere onvoldoende aansluiten bij de onderwijscontext.

Toch vraag ik me af of die types in de praktijk wel zo duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn. Als we écht holistisch kijken naar onderpresteren, dan hangen interne en externe factoren namelijk voortdurend samen en beïnvloeden ze elkaar doorheen de tijd. Motivatie, identiteitsontwikkeling, verwachtingen, eerdere ervaringen, persoonlijkheidsfactoren en onderwijscontext staan nooit los van elkaar. Een jongere die zich jarenlang niet cognitief uitgedaagd voelt, ontwikkelt bijvoorbeeld vaak ook minder motivatie, minder zelfvertrouwen en minder betrokkenheid bij school. Omgekeerd kan een jongere met perfectionisme of faalangst steeds meer botsen met een schoolsysteem dat sterk prestatiegericht werkt

In de praktijk zien we daarom vaak dat verschillende “types” van onderpresteren uiteindelijk terugkomen op een complex samenspel tussen interne en externe factoren. Onderpresteren ontstaat daardoor zelden vanuit één duidelijke oorzaak, maar eerder vanuit een voortdurende wisselwerking tussen de jongere en de context waarin die probeert te leren, zich te ontwikkelen en betekenis te vinden.

Wat betekent dit concreet voor professionals?

Misschien is dat uiteindelijk de belangrijkste boodschap van dit alles. Wanneer een jongere onderpresteert, kijk dan niet onmiddellijk uitsluitend naar het kind.

Een jongere die urenlang gamet, geen huiswerk meer maakt en volledig afgehaakt lijkt, wordt vaak snel gezien als ongemotiveerd. Maar soms blijkt tijdens gesprekken dat die jongere al jaren cognitief op automatische piloot draait op school en buiten school wél complexe problemen oplost, programmeert, strategisch denkt of zich verdiept in gespecialiseerde interesses.

Een leerling die weigert taken te maken, kan een jongere zijn die perfectionistisch vastloopt. Een leerling die voortdurend discussieert, kan een jongere zijn die nood heeft aan autonomie en betekenis. Een leerling die lage cijfers haalt, kan iemand zijn die nooit geleerd heeft te studeren omdat leren jarenlang vanzelf ging.

Daarom is het zo belangrijk om eerst de bredere context te onderzoeken. Krijgt de jongere voldoende uitdaging? Is er autonomie? Wordt rekening gehouden met leerkenmerken? Voelt die jongere zich psychologisch veilig? Is er ruimte voor interesses en identiteitsontwikkeling? Past de evaluatievorm eigenlijk wel bij de leerling?

Pas wanneer de omgeving mee bekeken en aangepast wordt, kunnen we eerlijk onderzoeken welke interne barrières nog een rol spelen. En die interne barrières zijn niet blijvend, maar kunnen aangepakt worden. Een jongere kan leren plannen. Kan leren studeren. Kan leren omgaan met perfectionisme, faalangst of uitstelgedrag. Kan groeigerichter leren denken. Kan beter leren reflecteren en zelfreguleren.

Maar dat lukt meestal pas wanneer de omgeving voldoende veilig en passend is. Het heeft weinig zin om een jongere intensief te trainen in studievaardigheden wanneer diezelfde jongere nog steeds dagelijks in een leeromgeving zit die volledig demotiverend werkt. Net zoals het weinig zin heeft om uitsluitend aan mindset te werken wanneer een leerling structureel onvoldoende uitdaging krijgt.

Daarom proberen we binnen Hoogbloeier® altijd tegelijk naar beide kanten te kijken: naar de omgeving én naar de jongere zelf.

Belangrijk voor professionals

Onderpresteren vraagt om vertraging en nuance. Niet elke jongere met lage cijfers is een onderpresteerder. En niet elke jongere met goede cijfers voelt zich goed of ontwikkelt zijn of haar mogelijkheden optimaal. Durf daarom verder te kijken dan het rapport.

Vraag niet alleen wat een jongere doet, maar ook waarom. Vraag niet alleen waarom motivatie ontbreekt, maar ook welke ervaringen die motivatie hebben ondermijnd. En kijk niet uitsluitend naar het kind, maar ook naar de context waarin dat kind dagelijks probeert te functioneren.

Soms zit de grootste hefboom niet in een individuele interventie bij de jongere, maar in een aanpassing van de leeromgeving, een verandering in verwachtingen of het opnieuw toelaten van autonomie en betekenis.

En misschien nog het belangrijkste van alles: vertrek vanuit de beleving van de jongere zelf. Een jongere die zich opnieuw goed in zijn vel voelt, opnieuw perspectief ervaart en opnieuw verbinding voelt met leren en ontwikkelen, heeft vaak al een enorme stap gezet, ook wanneer het rapport nog niet perfect is.

Tot slot

Misschien is de grootste conclusie van dit alles wel deze: alles hangt samen.

Onderpresteren ontstaat niet in isolatie. Het groeit in interactie tussen jongere, omgeving, verwachtingen, identiteit, motivatie en kansen. De literatuur begint dat vandaag steeds explicieter te benoemen. Maar misschien liep de praktijk daar soms al op vooruit. Want wie dagelijks werkt met cognitief sterk functionerende jongeren, weet al langer dat je onderpresteren niet oplost door alleen aan het kind te werken. Je moet tegelijk kijken naar de context waarin dat kind probeert te groeien.

En misschien is dat uiteindelijk de belangrijkste verschuiving: niet langer vragen “Wat is er mis met deze jongere?”, maar eerder: “Wat heeft deze jongere nodig om opnieuw richting, betekenis en ontwikkeling te ervaren?”

Referenties

• Dai, D.Y., & Desmet, O.A. (2026). Gifted underachievement redefined and reconceptualized. Gifted Child Quarterly, 00(0), 1-15.
• Delisle, J. (2017). Doing poorly on purpose. Libri GmbH.
• Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119-147.
• Kuipers, J. (2010). De kracht in jezelf. Drachten: Eduforce.
• Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152-170.
• Siegle, D., McCoach, D. B., & Roberts, A. (2017). Why I believe I achieve determines whether I achieve. High Ability Studies, 28(1), 59-72
• Snyder, K. E., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). A Developmental, Person-Centered Approach to Exploring Multiple Motivational Pathways in Gifted Underachievement. Educational Psychologist, 48(4), 209-228.
• Verschueren, K., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Donche, V., Struyf, E., & De Fraine, B. (2017). Tailoring education and care to talents of youth [Grant]. Belgium.

Copyright © 2026 Dr. Sabine Sypré – Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit artikel mag worden verveelvoudigd, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Online delen mag mits vermelding van auteur en link naar dit artikel.